“思维碰撞”课堂内涵解读.doc

培养有思想的人“思维碰撞”课堂的理论建构与实践研究泰安市实验学校 崔成林【摘要】“思维碰撞”课堂是一种以思维差异为资源，以多维对话为形式，以交互反馈为保障，旨在培养学生独立思考和批判反思能力的教学方式，目标是让学生成为“有思想的人”。“思维碰撞”课堂，以“思维和人格发展”为教学核心，以“精彩观念的诞生”为突破口，课堂呈现出观点纷呈、质疑论辩和创意迭出的新局面，被誉为“最具民主社会价值需要的课堂”。关键词 质疑论辩 思维碰撞 民主课堂“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的手段 教育：财富蕴含其中，联合国教科文组织总部中文科译北京：教育科学出版社，1996：84”。“思维碰撞”课堂直面课改困境，发掘符合教学本质的课堂活动，强调交互反馈、质疑思辨、寻根问据，建构具有民族特色和现代意识的本色课堂，有效突破了“应试课堂”与“异化课堂”的多重桎梏，寻找到了一条回归教学本质的课堂实践路径。一、“思维碰撞”课堂的本质意蕴1、本质追求在世界各国教育目标中，“最为一致，也最重要的一条是培养学生独立人格和批判性思维能力 王丽，高考作文该如何考查学生的批判性思维，中国青年 ，2012年06月13日”。然而，我国教学的现状是“日常课总体上仍是以灌输为主，学生被动地接受；仍是以训练为主，简单、机械的训练逼仄着学生的思维，个性化阅读还处于边缘；课堂仍比较封闭，学生的视野还是被限制在文本里和教室里。 余慧娟，十年课改的深思与隐忧，人民教育，2012年第2期”。即使是新课改风起云涌后，由于部分课改者“根深蒂固地认为，改革就是多给学生开展活动” 叶澜，课堂教学过程再认识：功夫重在论外，课程 教材教法，2013年第5期，出现了一些“异化课堂”、“形式课堂”，学生的思维发展并没有真正得到关注，导致这些课堂新模式“有了活力，没了成绩；有了名气，没了底气”，并不能让一线教师真正的心悦诚服。一个独立的人、一个有思想的人的思维特征，是具有批判性思维能力。“批判性思维能力有两层涵义：首先，它是一种基于充分的理性和客观事实来进行理论评估与客观评价的能力，其中包含着质疑、比较、鉴别、判断的过程，亦即通常所说的独立思考能力。在此意义上，批判性思维能力也是独立人格的基础。其次，它具有创造性和建设性的能力能对一件事情给出更多可选择的解释，并能运用所获得的新知识来解决社会和个人问题。因此，批判性思维能力也是创造力的基础。 王丽，高考作文该如何考查学生的批判性思维， 中国青年报 ，2012年06月13日，06 版”。美国教育家赫钦斯在教育中的冲突一文指出，“什么是教育？教育就是帮助学生学会自己思考，做出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作”。缺乏独立人格，就难以成为民主社会合格的公民；缺乏批判性思维，就难以奢谈独立人格和创新素养。2、建构依据（1）理论依据思维性教学：思维是智力的核心，人类的一切活动都是建立在思维活动基础上的，教学活动也是如此。“思维”是创新精神和实践能力的基础，是智力的核心，离开培养“思维”的教学改革是一种空谈。批判性思维是创新思维的基础，直接决定着学生的创造能力、实践水平的高低。对话性教学对话是一种民主、平等、坦率、真诚的有声或者无声的信息交流，是教育者为深刻把握文本的言语、情感、内蕴而组织的师生之间、生生之间、师生与文本之间的一种多元交流活动。告别独白与灌输，走向对话与研究，是我国教学改革的基本方向。互惠性学习“互惠学习”是一种提倡学生在课堂学习中，充分发表自己的见解，并对别人的意见发表自己的看法，使学习者之间在互相学习、取长补短、共同进步的过程中知疑、解疑、发展思维与品格的学习方法。（2）实践依据课改有两个方面的含义，一是“课程改革”，一是“课堂改造”。“课改”必须“改课”。然而，新课改倡导了十几年，课堂教学的变革情况如何呢？“尽管课程在改，教学理念在变，但仿佛只在表层流动，于教育之实体日常课堂而言，仍风景依旧。从这个角度来说，素质教育还只是停留于表层，徘徊于外围，还未深入到学校教育的内核现实的课堂教学” 余慧娟，教学改革的方向性思考，人民教育，2011年第1 期。课堂改造举步维艰，除了体制、文化等许多客观因素的制约外，“理论与实践的断裂”也是阻碍教改深入的一个重要原因。比如，影响教师课改积极性的“两大纠结”、“三座大山”（“两大纠结”：课堂互动，会影响教学进度；课堂变革，会影响应试成绩。“三座大山”：小组学习教学变革的鸡肋；生生对话难以企及的梦想；举一反三望穿秋水的追求），就极大制约着教学改革的推进步伐。如果不能解决这些具体问题，帮助老师“绕过这个弯”、“跨过这堵墙”，教师的课改热情就难以保持，课改的可行性也会受到怀疑。此外，在课堂“生命活力”外衣下，“一问一答式的全体参与、交流互动；以表现为本的自编自演、说学逗唱；廉价评价下的小手林立、争先恐后；文本灌输式的成绩提高、排名提升；老师讲变成学生讲、老师问变成学生问的知识搬迁”，都在误导着教师的教改。如果不拿出一套令老师们信服的应用策略，课堂改造极有可能在低水平上徘徊，并有可能因过分“崇拜精彩、活力”而步入误区。3、基本内涵（1）概念界定“思维碰撞”课堂，即是一种以思维差异为资源，以多维对话为形式，以交互反馈为保障，重在培养学生批判性、创新性等多种思维能力的教学方式，目标是把学生培养成适合民主社会发展需要的“独立的、有思想的”合格公民。碰撞即对话：思维碰撞的形式即具有批判性思维的对话。思维对话有两个层次：低层次的思维对话：展示共享，是信息的交流与互补，而高层次的思维对话：碰撞共振，是智慧的互动和共生。碰撞即论证：思维碰撞的过程本质是论证，即一种各持己见的两人或两人以上的交互形式，是两人或更多人从支持或反对的角度寻证、辩护、比较和发展彼此观点的语言活动。碰撞即产出：通过思维碰撞即教学互动、思维对话和严谨的论证过程，最终要产出思维成果（含外显和内隐成果）。“精彩观念”是最能彰显学生“思维成果”的一种形式。（2）课堂特征问题性。没有引发认知冲突的问题，就无法激发思维碰撞的出现.“思维碰撞”课堂，学生的主体角色须从知识接受者转化为一个问题解决者。生成性。“思维碰撞”实质上是从预成性思维到生成性思维的转换，是一种“动态生成”的教学活动。民主性。没有民主平等的教学文化，不会出现平等的对话；没有平等的“生生对话与师生对话”就不会产生真正的“思维碰撞”。增值性。思维碰撞能够要引发智慧的火花，这种火花往往预示着，在学生的认知结构中产生出新信息（新知识），这正是思维碰撞的创新成果。二、“思维碰撞”课堂的内涵解读“思维碰撞”课堂不在模式、流程上“打圈子”，而是立足“思维方式和课堂文化”的变革，为学生创设对话、争辩的机会，让学生各抒己见、百家争鸣，发表自己不同的见解，碰撞出智慧的火花。1、以“思维差异”为资源学生个体的差异性和独特性是“思维碰撞”的源泉，也是课堂呈现多姿多彩的推动力。传统教学强调统一，统一的课程，统一的作业，统一的答案，统一的静听，然而，每个人都是独立的个体，世界上没有完全相同的两个人，也就不会有完全相同的两种思维产品。这种思维差异的现实存在，是思维碰撞的课程资源，是培养“有思想的人”天然粮仓。【案例】王昕桃花源记教学实录片段课堂导入：（大屏幕出示陶渊明画像及“世外桃源”一词，配以悠扬的古乐）师：同学们，看到屏幕上的这个词语你想到什么？生1：我想那一定是一个神秘的地方。生2：我觉得那可能是一个很幸福的地方。生3：那里的人一定无忧无虑。生4：我觉得那里会是仙气缭绕，人们衣袂飘飘，和谐社会啊！生5：我想那一定是个神秘的地方吧！师：陶渊明笔下“世外桃源”到底什么样？就让我们一起走进神秘的桃花源。哪位同学给大家说说你是如何预习的？生1：找出不会读的字词，查字典，标注读音。生2：我会在翻译的时候把不明白的词语标注下来。生3：我会读熟课文，书读百遍，其义自现吗！（众生笑）生4：我会把重点词语意思写在相应的字下面，把预习时的问题写在问题单上。师：文言文学习中预习非常重要，总结一下大家的方法，大致有以下四点：读准字音；读准断句；通译全文，标注重点词语含义并标注出自己不明白的字词；就文章的结构与内容提出自己的问题。不同的学生有不同的方法，汇集在一起形成了一个较为完整的的结论。本案例中教师把学生的“各抒己见”梳理归纳，总结出的“预习的四种方法”，这是把学生“差异”作为课程资源的典范之作。课堂上，观点不同、理由不同、结论不同、思路不同、答案不同、评价不同不同的学生对于同一知识的理解角度、深度、广度不同，这都是极好的课程资源。此外，由问题情境引发的教学冲突、质疑或充分暴露的错误，这都是难得的课程资源，教师要善于不断地追问，引导学生去探究、反思，打破思维定势形成思维成果，在互动中发现问题、解决问题，只有这样的课堂，才会高潮迭起、火花迸射、情感交融、张扬个性。学生文本教师学生 “思维碰撞”课堂对话关系图对话对话对话对话对话对话2、以“多维对话”为形式从学校社会学的角度来看，学生是在对话、交往和交流中实现其自身价值的，“思维碰撞”课堂，恰当合理地构建了对话模型，使学生在事实上处于了核心地位，在这一模型中，实现学生与教师、学生与文本、学生与学生的对话，赋予了对话、交流和碰撞丰富意蕴，并从实践的层面，彰显学生主体地位存在的具体性和真实性。【案例】 “变成极小极小的点儿，在读的时候要慢一些，轻一些，就像把这个词过滤了一样，读出水的有趣。”“只有八岁的小女儿沉默不语，沉默不语这个词读时要往下压一压，因为金吉娅这时很难受。”“我不同意你的看法，我认为应该是”这是三年级语文课上孩子们的精彩发言。他们回答问题时小手如林，入情入境的朗读仿佛天籁，表达的完整性及准确性，都令人大吃一惊。思维碰撞：对话即碰撞。出示新知后，学生通过发现问题，然后进行自己与自己的对话、小组间的对话，全班内的对话，师生间的对话，达到问题共振，情感共鸣，智慧共享，价值共识。碰撞的课堂，会迸发出掌声、笑声、辩论声，会听到自己的话，真实的话，有创见的话，会出现自己与自己交流，生生交流，师生交流。毕英春 （齐鲁名师工程人选、寿光世纪学校）思维碰撞 激发师生正能量赴泰安实验学校学习交流感想，2013年1月6日3、以“交互反馈”为保障没有反馈就没有质量，反馈矫正是“掌握学习”的核心。布鲁姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。在布鲁姆“掌握学习”基础上，我国“目标教学”取得了“大面积提高教学质量”的娇绩。扬弃“掌握学习”和“目标教学”的研究成果，“思维碰撞”课堂提出了“在反馈基础上再反馈”的创新主张，通过提问之后对学生首答（第一次反馈）的提醒、补充、纠正、质疑、拓新、评价（再反馈），这样学生就可以针对某个问题各抒己见，表达不同意见或者争议、辩论，以“交互反馈“的形式实现了课堂的“生生对话”和“师生对话”。【案例】付华旺，功臣？罪人？如何引导学生正确评价历史人物片段当我“下面我们来评价一下张学良”这句话刚落地时，角落里突然传出了一个声音：“张学良是个功臣！”，接着学生们七嘴八舌地争论起来，“他是个罪人！”、“张学良既是功臣也是罪人！”，场面一时难以控制，我的教学计划被打乱，只能改变教学策略。师：同意张学良是“功臣”、“罪人”、“既是功臣也是罪人”的分别举手，分成三个小组坐到一起，讨论后选出代表，说说你们为什么这么说，找出令人用信服证据。（由此渗透给学生评价历史人物的一个方法：必须论从史出，史论结合。）五分钟后生：（功臣说）张学良发动了西安事变，囚禁了蒋介石，逼蒋抗日。最后蒋介石答应了停止内战，联共抗日，促成了抗日民族统一战线的形成，为抗日战争的胜利奠定了基础。生：（罪人说）九一八事变后，张学良执行了蒋介石的不抵抗命令，导致东北三省全部沦陷，东北人民生灵涂炭，沦为亡国奴，所以他是中华民族的罪人。生：（既是功臣也是罪人说）张学良发动了西安事变，促成了抗日民族统一战线的形成，从这方面看他是功臣。九一八事变后，张学良没做抵抗，导致东北三省全部沦陷，从这方面看他又是个罪人。师：说他是功臣是因为张学良发动了西安事变，促成了抗日民族统一战线的形成，为抗日战争的胜利奠定了基础，这一行为有利于中华民族的利益，也有利于世界人民的利益；说他是罪人是因为他执行了蒋介石的不抵抗方针，命令东北军不做抵抗，导致东北三省全部沦陷，给中国人民带来了灾难。所以我们评价历史人物的标准是：看他对本国家、本民族历史发展进步有何作用，对人类社会和世界历史的发展进步有何作用。师：金无足赤，人无完人。通过刚才同学们的讲述，我们已经知道了张学良既有过，也有功。所以评价历史人物要采取一分为二的方法，而且功要说透，错要说明。师：评价历史人物要把握大节，要看主流。纵观张学良的一生，虽有过，但对于他“促进了抗日民族统一战线的形成”这个功来说，过不抵功，功大于过。况且他“不做抵抗，致使东北三省全部沦陷”这个过也是执行蒋介石的命令造成的，所以我们要给予张学良充分肯定。只有让学生最大限度的暴露自己的“思维”，才利于学生的学习发展。“交互反馈，即反馈应答后的再反馈”是在“思维碰撞”课堂的法宝。 “再反馈”是打开学生思维大门的钥匙。在课堂对话中，一般模式是“提出问题学生应答（或展示）教师评价跟进”，我们知道几乎“教师所有类型的反馈都会结束或终结学生的答案”。这种“到此为止”的师生对话，实际上关闭了学生“思考”的大门。在学生应答后“再反馈”给予补充、拓展、质疑、评价，不仅帮助“应答者”回答完整或清楚完整的答案，也可以使“倾听者”从不同的答案、观点、思路中丰富自己的思维，提高自己的批判性思维能力。“再反馈”是邀请“沉默的三分之二”加入课堂交流的最好手段。“提出问题应答（或展示）评价跟进”模式的普遍结果是“安静的课堂，听话的学生，整个课堂由教师的声音所占据”。“大概三分之一的学生”能参与到学习之中。“再反馈”在“学生应答”之后，邀请“沉默者”加入到同伴的“帮助或指正”中来，由于对话的对象是自己平等的伙伴，没有师生对话那种“压力”和“代沟”，从而使“沉默的三分之二”加入到学习和思考中来，形成真正的“生生对话”。 “再反馈”对学习者来说是“再探究”、“再思考”的机会。一些研究已经证实，约有一半的学生的答案处于与教师所提问题不同的认知水平上，课堂上教师通常会接受这些答案，并不再进一步引导或启发学生做出正确的回答。结果学生是“囫囵吞枣”、“积重难返”。“再反馈”邀请其他同学参与解释“应答学生”的答案、给出例子，或是提供论证，从而给予了学生“再思考”或“再探究”的时间和空间，也就给予了学生“领悟”、“顿悟”即知识“转化”为智慧的机遇，从而提高了学生的学习质量和终身学习能力。在“思维碰撞”课堂中，反馈不仅是一种目标控制、信息纠偏和形成性评价方式，还承担着达成“深度学习和思维对话”的重任。学生不仅是教学对象，还是反馈教学信息的学习主体，教师要将反馈的权力归还学生，才能形成有效的生生对话与互动。三、“思维碰撞”课堂的实践智慧以科学兼容之道，叩教改创新之门。“思维碰撞”课堂，在整合上做文章，在优化上下功夫，提炼校内外“成功碎片”，竭力发掘民族教学特色，追寻现代课堂基本元素，经过艰苦卓绝的努力，终于建立起相对完整的理论体系和实践策略。1、基本元素“思维碰撞”课堂“54321”教学要素五大基本元素：凝炼优质问题、聚焦主题活动、嵌入能力评价、引爆交互反馈、提供学习支架。四种组织形式：个体学习、同伴学习、小组学习、班级学习。三种课程载体：微课程：用于前置学习；学业纸：课堂活动纸；思维导图：用于归纳整理。两个学习工具：双（多）色笔：用于学生记录自我思考（含反思）、他人（组）观点或批改、修正答案；记录纸（计分纸）：教师上课记录学生表现和教学问题的速记单。一个基本理念：产出导向：从“贮存”到“产出（苏格拉底）”是解决课改一对对矛盾的钥匙。让学生产出精彩观念、学习成果（如思维导图、作文、问题解决方案）是提高学习质量的根本。2、操作策略（1）产出导向“产出导向”是指由学习产品（精彩观念、问题解决方案、思维产品等学习成果）为固着点组织教学行动，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格，并通过获得“成果”激发学生学习内部动机，让学习者体验到知识收获的成就感和解决问题的实践智慧。【案例】王志刚“测量小灯泡的电阻”课堂实录片段师：接下来请大家总结一下这次试验的得失（组内分别发言交流5分钟）。2组代表：我们组认为，在本次实验中所得到的实验数据，计算出来的三次结果，是不能笼统地求平均就算了，还要认真分析，仔细考虑。对于测量中所得到的电阻值应该说明是在什么条件下小灯泡的电阻是多少才对。4组代表：我们组仔细观察核对了各组的实验数据验证了灯丝的温度升高电阻增大，温度较低时，电阻较小7组代表：我们也验证了我们实验前的猜想是正确的，同时，也明白了，在实验中的多次测量，未必只是为了多次测量求平均值，还可以通过大量的数据来寻找规律。苏格拉底认为，教师如同接生婆，学生如同产妇，胎儿如同上帝所赋予的真善美的“种子”，教学就如同“产妇”在“接生婆”的协助和引导下生产“胎儿”的过程，即课堂教学过程应该是一个“产出”的过程。“思维碰撞”课堂认为，口舌化的“精彩”和试题化的“高效”，不是课堂改造的追求方向，要解决当前课堂改革的尴尬和纠结，必须做到“学生发展与成绩提升”的双赢，通过教学互动、思维对话“促进学生产出学习成果”才是正确的课改取向。（2）课堂基石“凝炼优质问题、聚焦主题活动、嵌入能力评价、引爆交互反馈、提供学习支架” 是“思维碰撞”课堂教学“五要素”，其中“优质问题、主题活动、嵌入评价”为“思维碰撞”课堂的三块基石。【优质问题】问题，是开启学生心智、促进学生思维发展和情感升华的钥匙。“思维碰撞”课堂提倡的“优质问题”有五个特征：具有高挑战性（思维价值）；能引发学生认知冲突；能促进学生质疑对话；能贯穿新旧知识且可分解成问题串；具有明确目的性和方法支持度。要形成“思维碰撞”，关键是有能够激发认知冲突和思想交锋的话题。【案例】崔成林，什么样的问题才是优质问题？1、远谋人发现的时间_；地点：_；地位：_；人和动物的根本区别是_。2、北京人发现的时间_；发现地点_；北京人使用工具是_；北京人用火是使用_火。3、_是人类进化过程中的一大进步；北京人生活方式是_。4、山顶洞人发现的时间是_；发现地点：_。这样的问题只是知识的搬迁，学生存在的价值就是配合老师“吆喝”。这样的问题只能扼杀学生的思维，不可能培养出具有独立思维的人才。“思维碰撞”课堂主张将学生的注意力集中在一两个核心问题的寻证或辨析上，从学生的生活经验出发设计问题，注重问题的开放性、探究性，因而需要整合教材，研究学生，精心设计，以引发“思维碰撞”，加深问题理解，产出思维成果。【主题活动】主题活动是指围绕主问题有计划、分步骤、递进式展开的课堂学习活动。传统教学不注重“活动设计”，课堂随意性很强，基本上是教师“跟着感觉走”，而课改后的师生互动，多为突破重点、难点而设计的琐碎活动，在这一节课当中不是一个整体设计，教学内容不能蕴含于整体的设计当中，这不利于激发学生的持久兴趣和产出学习成果。【案例】王乐芳，教学反思：思维碰撞与语文味片段下面是同一篇课文的两种教学设计。教学内容：羚羊木雕文章开头的母女对话片段。教学目标：能够通过对话描写来表现人物性格。教案A：教师对原文进行了改写。原文中的母亲是盛气凌人、生硬尖刻的，“我”是胆怯、伤心、无可奈何的；修改后母亲性格温和多了，而“我”则语气生硬。修改后对话如下：“孩子，那只羚羊哪儿去了？”妈妈问我。“怎么啦？”我大声说。“我想知道它现在在哪儿？”妈妈又说。“我把它送给万芳了。她是我最好的朋友。”我有点不耐烦。“我的孩子呀，那么贵重的东西怎么能随便送人呢？你去把它要回来吧。”“不！”我坚决地说。活动一：请学生在小组内比较分析原文和修改文中“母亲”和“我”的心理活动和性格特点。活动二：设想假如这件事发生在自己的家里，将会展开一段什么样的对话。请写出来，注意人物表情、动作和心理活动的描写。活动三：组长带领组员评价推选优秀作品，总结对话描写的技巧。教案B：首先，引导学生品味对话中的人物神态描写。重点讲解：“妈妈突然问我”，“突然”表现了“我小声说”，“小声”表现了 “妈妈的目光紧紧盯着我”，“目光紧紧盯着”表现了。其次，引导学生品味对话中的心理活动的描写。重点讲解：“”，表现了两相对比可以清楚地看出，教案A以活动设计为主线，为语文课堂的生机勃勃创造了契机；而教案B以知识讲解为线索，也就注定了语文课堂的一片死寂。“思维碰撞”课堂反对“问题碎、活动散、思维浅”的教学行为，认为课堂活动应该利于启智思辨和形成批判性思维，课堂活力不应是指简单的学生对话所形成的课堂喧嚣，而是指学生的思维被激活后所形成的有一定思想火花和信息含量的对话交流。同时，主张把教学内容蕴含于相对“大”的活动之中，让学生真正历经“探究”过程，体验实践感悟，提高思维水平。【嵌入评价】嵌入式评价，是指将评价融合到教学过程之中评价，而不是教学结束后测评性质的终结评价。嵌入评价和学习同时发生，是改进学习方法，提高学习能力的载体。【案例1】刘艳美，思维碰撞课堂的评价设计片段创意2：每人试着设计两个问题交给本小组解决、讨论，每小组筛选两个问题交给全班讨论，比一比谁提的问题最有价值？谁能帮助别人解决最多的问题？评价：每人提出一个问题+1分，被小组选中的加+2分，为别组解答问题的+3分。【案例2】刘艳美，思维碰撞课堂的评价设计片段个人独立思考：完成探究一，比较出力学中的功与电学中的功的不同（+1）总结出电功的两种表达方法（+1）6人小组活动：A.找到电功的一种观察测量方法，无上限（+nx1）B.找到电功最直观的观察方法（+2）C.设计出电路图完成实验（+2）D、完成实验总结（+1）“思维碰撞课堂”认为，嵌入评价应该指向提升问题解决质量和提高学习活动效度，侧重学生产出高质量产品或行为的能力，而不应该只为教师教学服务，很少考虑评价对学生的真实效用，缺乏对学生学习过程和方法的引领作用。此外，“思维碰撞”课堂倡导嵌入评价、小组评价和口语评价应该做到有机统一，不能过分依赖一种评价方式。（3）学习支架“人们常说，一个措词好的问题，提供了三分之二的答案（弗朗西斯亨金斯”）。学习支架是指给学生学习提供的适时、适当、适量的资源帮助和行为支持。从广义上讲，教师为学生提供的一切学习工具、手段和方法引领都属于“学习支架”，比如“思维碰撞”课堂的四种组织形式，三种课程载体，两个学习工具等都属于“助学支架”的范畴，包括情境创设和教师讲授。思维碰撞”课堂认为，教师应该善于为学生学习提供支架，而“不要好为人师，以此来填补自己的虚空（阿纳托尔法朗士）”。为此，学校下了苦功研究上述教学工具，并在“学习小组建设”、“学业纸设计”、“思维导图”等方面形成了自己的特色。【案例1】泰安市实验学校初中部“星级小组”、“星级个人”评价细则一、“星级小组”评价1、分组原则：班级分层，层内以组内异质、组间同质的分组原则，以6人为标准，每人都应有明确的分工，通过互教互学交流、帮助、支持，促进学生学习。根据学习能力由高到低排列组员号码为1号、2号、3号、4号、5号、6号。2、课堂表现积分参考： 声音要求：在课堂展示、提问、质疑、辨析（或回答）中，发言人大胆、响亮给小组奖1分交流质量：有理有据，内容准确，大展示（需要学生讲台展示）的小组分别按照1分、1分、2分、2分、3分、3分进行加分；小展示（需要学生原位口答展示）均按照1分进行加分。（备注：举牌条件：一般性问题组内6人至少5人过关必须经历组内交流推举一名发言人）（有难度的问题可加1分）小组活动：在小组交流中，组长组织得当，小组成员主动发言、压低声调、效果良好，奖小组2分问题意识：学习过程中，主动提问一人次给小组加1分质疑精神：敢于并善于挑战教材、教师、同学一人次给小组加2分课堂纪律：故意扰乱课堂秩序（上课睡觉、唱歌、玩游戏、吃东西、传纸条）可适当给小组或个人扣分，具体分值由任课教师与全班同学约定。备注：课任老师可以参照上述内容根据自己的评价记分习惯对小组课堂表现进行评价，需保证在下课前根据课堂表现评选出A、B、C三个等级的小组，并及时记录。3、积分方法：课堂观察员每节课后将每组得分汇总后排序，排在班级小组总数前三分之一的（A）记3分，排在小组总数中间三分之一的（B）记2分，后三分之一的小组（C）记1分。（每课一记录，一天一统计，每周一汇总，每天放学前课堂观察员将记录表送交班主任老师）。4、表彰方法：根据评价细则，将本周总分排在总数前三分之一的小组评选为周“星级小组”，被评为周“星级小组”的给该组全体组员各加一星。二、“星级个人”评价1、积分细则作业：一天中能依照老师要求保质保量、按时完成并上交作业者计3分，有一项作业未按老师要求完成的计2分，有两项或两项以上未按老师要求完成作业者计0分，在老师规定的时间内补全或修正作业的补记1分。课堂表现：能在课堂上积极参与并推动小组活动、大胆质疑、积极表现、认真倾听者计3分，能参与小组活动、发表自己的见解并认真倾听者计2分，被动参与小组活动或旁观者计0分。互教互学：（六人小组中，组长、副组长分别帮扶两名同学。）组内被帮扶成员作业质量明显提高且课任教师确认真实，指导者和被帮扶者每次各加1分；组内被帮扶成员单元检测明显进步且课任教师确认真实，指导者和被帮扶者每次各加5分。测试：采用5、3、2加分制即优秀5分、良好3分、及格2分、不及格但认真改错后2分。测试有明显进步且经课任教师确认真实者计5分。常规：能做到穿校服、佩戴校卡、不迟到、不早退、不吃零食、不带与学习无关的物品到校（mp3、mp4、游戏卡片、娱乐性书籍、手机等）者计3分，若有违反，每天、每人、每项减1分，减完3分为止。纪律：遵守纪律，能做到不打架、不骂人、不说脏话、上课不随便说笑、下课不追逐打闹者计3分。若有违反，每天、每人、每项减1分，减完3分为止。卫生：能够按时值日，讲究个人卫生，不随地吐痰，不乱扔字纸、垃圾，计3分。每天每违反1项减一分，减完3分为止。其它：凡热爱集体、关心集体、自觉地为集体尽义务、做贡献、争荣誉的学生，班主任视情况自己制定加分规则。2、积分方法：组长每天根据组员的各项表现分别赋分，每天一统计。（组长每周五大自习前将一周统计汇总，并将记录表送交给指定班长）。3、表彰方法： 周个人成绩。每周周一总结。每组每周选出积分前三名为周“星级学生”，给予个人贴星奖励。月个人成绩。每周个人成绩累加，每组选出2人为月“星级个人”，并由班级给予表彰，给予个人双倍贴星奖励。还可分项评选课堂之星、勤奋之星、进步之星学期个人成绩。计算方法：过程性评价（根据周成绩累计）60% + 结果性评价（期中、期末考试成绩分数）40% = 期末总评（折合成A、B、C、D等级填写家长通知书）。期末总评计入学生档案，作为学生升学、参军、就业或其它社会需要考评依据。期中评价优秀个人由级部表彰（颁发榜样章），期末评价优秀个人由学校颁发榜样证书表彰并根据学校规定给予适当奖励。（各时间段表彰人数限于班级总人数的二分之一）。每周、每月和期中、期末评比结果出来以后，班主任要通过多种方式给优胜小组、优胜学生、进步学生的家长发喜报，通过喜报的形式与家长做好沟通。【案例2】长方体和正方体体积学业纸执教教师：山东省泰安市实验学校 李娜问题与活动规则与评价 学习目标：（见课件） 学具准备：12个棱长是1厘米的小正方体。明确目标准备学具思维导引摆一摆、填一填活动要求：用12个体积是1立方厘米的小正方体摆成不同形状的长方体，并将结果记入下面的表格。小正方体的个数每排个数排数 层数长方体的体积(cm) 12 12我发现了： 能摆出不同形状的长方体操作迅速认真观察，有独特发现 思维碰撞活动一：汇报 交流1.汇报、交流不同形状长方体的摆法，和自己的发现。2.猜想长方体体积与长、宽、高的关系。活动二：合作 探究活动要求：1. 将组内四位同学的小正方体学具放在一起。2. 选择任意数量的小正方体，摆出一个长方体，详细说一说摆的过程。3. 说一说摆出的长方体的长、宽、高各是多少厘米。4. 完成表格，并写出结论。长(cm)宽(cm)高(cm)小正方体的个数 体积(cm)我们的结论： 能说出摆法会倾听、质疑会补充、猜想我们组分工合理我们组摆得迅速我们组说得条理我们组填得正确思维迁移1这几个饮料箱的体积各是多少？2一个长方体的底面积是平方厘米，高是厘米，求它的体积。能正确解答问题能自主解决问题能做到活学活用 思维导图： 长方体正方体的体积小正方体的总个数= 长方体的体积= 长方体（或正方体）的体积= 字母公式： 字母公式： 正方体的体积= 字母公式： 学生问题单：【案例3】“思维碰撞”课堂五大教学要素评价量表（试用）一级指标二级指标评价细则评分优秀良好一般教学元素50分优质问题10分课堂围绕一两个可分解的主问题展开深度学习；问题内涵价值高，引发出思维共振和质疑论辩；课堂对话产生了许多精彩观念和独到见解。课堂解决的主问题在四个以上；问题能引发学生认知冲突；学生聚焦在寻找答案上，较少看到学生质疑论辩和有理有据的发表见解。问题多、碎，多为师生单向问答，缺乏新旧知识联系和思维含量；学生应答大部分是搬运教材答案，缺乏寻根问底和深度学习。 主题活动10分活动围绕主问题有计划、分步骤、递进式展开，利于启智思辨和形成批判性思维；动口、动手、动脑和谐统一；生生对话有理有据，讲究规则与礼仪。有不少生生互动，但多为简单讨论和知识呈现，缺少有理有据的争议和论辩；互动活动注意到了规则，但感觉缺乏组织性。基本上是师问生答，较少见到生生对话；学生参与面广，但只是现有知识搬迁，较少产出独立的富有创意的思维成果。嵌入评价10分嵌入过程的评价量规科学有效，直指问题内涵，活动组织有序，提高了学习效益和学生能力。评价指向提升问题解决质量和提高学习活动效度；有嵌入教学过程的指导性评价准则。只有简单的口语评价和达标测验；评价目的是维持课堂秩序和教师讲授知识。交互反馈10分围绕核心问题，学生各抒己见、据理力争；学生补充、纠偏、拓新、评价形成精彩的生生对话和智慧归纳；多种反馈形式协调。能运用多种反馈形式；学生问题应答后，教师能等待学生参与反馈，但学生只是简单评价同学表现如何和陈述现成知识答案。学生问题应答后，教师直接评价反馈，给予结论，没有学生多种见解的碰撞，只有简单的师生问答。学习支架10分教师为学生学习（包括前置学习）给予了恰当的资源、工具、方法支持；教师引领画龙点睛，恰到好处；巧妙运用多种组织形式开展学习活动；课堂情境交融、节奏清晰、科学有效。教师重在引领，能够创设良好的教学情境；能够运用个体、同伴、小组、班级四种学习组织；课程载体能给学生学习提供资源方法和活动路径支持。教师支配课堂，不能创设适合学习的教学情境；只有个体和班级学习两种组织形式；课程载体如多媒体等为教师授课服务而不是为学生学习服务。总 评等 级分 数四.“思维碰撞”课堂实践成效“思维碰撞”课堂是一种区别于“合作展示”教学的新形式，它的精彩源于差异、成于思维，以学生产出的“思维成果（精彩观念、思维导图等学习产品）”展现课堂生命活力。1.利于学生产出精彩观念在课堂变革中，促成“精彩观念”的诞生，是促成儿童发展的突破口。因为，“精彩观念”是新发现、新思考、新思想，最能够激发儿童的兴趣。正如美国当代教育家达克沃斯所说：“精彩观念是智力的核心，精彩观念是独特性、创新性的关键与起点。”2、利于课堂生成生命活力“水本无华，相荡乃生涟漪；石本无火，相击乃发灵光”。“思维碰撞”课堂鼓励自由争论，在思维的交流碰撞中深化思维品质；创设生生、师生平等对话平台，在民主氛围中激发学习动力。“思维碰撞”课堂提倡“在交流中获取知识，在争鸣中生成智慧，在对话中深化理解，在比较中学会反思”，课堂呈现出的是真正的生命活力。3、利于教学成绩与学生发展的双赢教学是一个传播人类知识的过程，但知识获得如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。质疑论辩、对话反馈是实现新课标精神的最佳手段与途径。“思维碰撞”课堂鼓励针对某个问题，让学生各抒己见，发表自己的看法、或者跟别人辩论，利于学生独立人格的形成和全面发展。4.利于培养民主社会的合格公民“思维碰撞”课堂，抓住了批判性思维的训练，让学生质疑思辨、思维碰撞，鼓励学生积极参与、平等对话、百家争鸣、遵守规则、承担责任在潜移默化中指向了现代公民的培育。华东师大万恒博士观摩课堂后点评：这是“最具民主社