促进农村初中地理教师专业发展的有效策略.doc

促进农村初中地理教师专业发展的有效策略江苏省泰兴市教育教学研究室 徐兆兰一、专业发展的背景：1、义务教育对农村初中地理课堂教学提出了刚性要求国家中长期教育改革和发展规划纲要明确指出：义务教育具有强制性、免费性和普及性；国家要建立义务教育质量基本标准和监测制度；各地要严格执行国家课程标准，开足开好规定课程；加快缩小城乡差距，率先在县（区）域内实行城乡均衡发展。这些规定不仅明确了地理课程在农村初中必须开足，而且必须达到课程标准规定的质量要求。课程设置表明，地理学科是唯一跨“人文与社会”和“科学”两个学习领域的学科。地理课标要求，变革地理课程，努力创设以区域地理和乡土地理作为学习载体的地理课程，培养学生的地理实践能力和探究意识，使学生树立正确的人生观、资源观、环境观以及可持续发展观。所以，在义务教育阶段，地理课程对于学生认识地理环境，形成地理技能，确立正确的人地观念等，具有其他任何学科不可替代的特色和优势。因此，“开好地理课程”是农村初中落实课程标准的必由之路。2、农村初中地理课堂教学的现状因教育群体内部分管理者缺乏正确的课程观而认识错位，导致了广大农村初中地理课程形同虚设，这是普遍存在的首要问题。长期以来，从教育管理层到广大师生和家长，都认为地理是非中考科目，学与不学无关紧要。因此，部分学校在课程表上见地理，教学计划无地理，初二会考之前读地理，会考之后无人评地理。这样开设的地理课，其实就是放在课程表上的摆设。因任课教师缺乏专业知识和专业技能而不会上课导致了地理课堂无序低效，这是普遍存在的核心问题。广大农村初中地理教师专业化水平的基本状况是“两多两少”；非地理专业的教师多，兼职的中老年教师多；熟悉初中地理教材的教师少，骨干教师更少。据一个百万人口以上的县级市不完全统计，34所农村初中里，地理专业出身的任课教师仅3人，35岁以下的青年兼职教师不到10人。这样的师资状况必然导致地理课堂上“无图读书”、“无章点击”、“无法答疑”、“无位失控”的低效或无效教学结果。3、农村初中地理教师专业发展的现状（1）重表象轻实质在地理教师的专业发展过程中“重表象轻实质”是普遍存在的共性问题。主要体现在：重学历轻学力，重职称轻称职，重育人轻育己，重地理学科水平轻地理教育水平，重地理专业知能（技术）轻地理专业文化元素等等。这些现象必然导致地理教师依赖于原有的学历、职称、经验和教学技术等等支撑着教学工作的发展，进而产生地理教师职业的倦态。其实，在公私关系发生巨大变化、知识不断激增的今天，传统的“蜡烛、人梯、园丁”等等奉献精神已很难创造出减负增效的优质地理课堂了。试想一下，一个自身都没有得到良好发展的教师，又依靠什么去教育发展学生，培养出家长满意、社会需求的人才呢！正如德国大教育家第斯多惠所言：“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”（2）培师模式单一教师专业发展的组织管理旨在充分调动教师个体创造性的专业发展内需，只有当教师有较强的育己意识、自觉地创造职业精神家园的时候，才能奉献出优秀的业绩。然而本是十分复杂而系统的教师专业发展却被教育管理和科研部门过于简单化。例如地理专业师范生上岗前的见习、实习是教师教育中的优良传统，更是教育实践最佳的形式，但近年来却被忽视，甚至淡化成“走过场”。上岗后地理教师的继续教育形式大多是单一的集中培训，单纯追求培训的课时数，忽视课时的含金量。尤其是地理专业的学科培训，也大多是单一的通识培训，即使是学科教研活动，通常也是不定项（性）的听、评课而已。这样单一的培师模式已不适应中学地理教师结构“两多两少”4的特点，便不可避免地影响了初中地理教师的专业发展。二、初中地理教师专业发展的内涵：1、什么是专业发展？（1）专业：简而言之，指专门职业。如初中地理教师在教师行列里，应该是最能体现教育生命活力的基层教师，是其他学科、其他层面老师不可替代的经过专门训练的教师。这就是初中地理教师职业的专门性、专业性。（2）专业的发展：1）定义：专业素养的形成与持续发展。包括教师群体专业发展和教师个体专业发展，外在专业发展和内在专业发展。其中个体内在主动的创造性的发展是专业发展的最高境界，个体专业核心竞争力（别人不可替代的素质）的形成是专业发展水平的重要标志，而核心竞争力的形成过程就是具有个性特质的“反思”和“超越自我”的过程，因此有人说“反思和超越就是教师的专业成长”。又因为“反思”是研究者的特质，所以“教师成为研究者”是专业发展的方向。那么怎样才能更准确地把握这一发展方向、提升发展品位、快速高效地实施发展的路径呢？这就得进一步明确初中地理教师专业素养的内涵。2）内涵：专业素养：专业思想：教育教学观 德育观 教师学生观 学校观专业知识：普通学科的文化知识、学科基础知识、教育学科知识专业技能：教育教学技能 创新技能 专业态度专业态度：理想、情操、个性、专业自我专业发展的价值取向a、理智取向注重学科知识的专业性，注重实践的智慧性。b、反思取向关注实践的反思，关注独有的气质，强调职业生活就是教师生活的主体，凸现个人理论。c、生态取向关注专业发展的方法和途径，强调专业发展的文化背景。3）专业发展的意义：教师生存的必要条件：2、地理教师专业发展的内涵初中地理教师专业发展，即初中地理教育教学这一专门职业素养的形成和持续发展。地理专业思想涵盖了地理教育观、教学观、师生观、德育观和学校观等等。因为所有观念的形成都是一个动态的持续发展的过程，所以就不可避免地印上时代和个体的烙印。例如：当前随着素质教育的深入推进和地理新课程方案的高效实施，初中地理教育的出发点和落脚点应该力求符合每一学生禀赋特质的创新型人才的培养；课堂教学的价值取向应该是用现代化的教学手段分层教学，面向全体，力求全面发展；师生关系的定位应该符合“合作学习共同体”同伴关系的构建；地理德育应该着力关注学生正确的资源观、环境观、人口观、价值观等观念的形成及其相关的社会责任感和面向世界的开放意识等等；学校观的价值取向应该是主体价值的专业取向，而不是受雇佣混生活的取向。地理专业知识，主要包括本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识四个模块。初中地理教师的本体性知识包括：理解地理学的基本概念、原理和规则；分析解决生活中地理问题的应用性知识；地理学研究方法的有关知识等等。而在初中地理新课标中的“发展与合作、中国的土地资源、中国与世界分区的具体内容以及大量隐匿在地理图表和地理活动中的地理知识等等，都是必须补充的本体性知识。条件性知识，是对本体性知识起支撑性作用的教育心理学知识和地理教学论知识。新课程改革带来了许多先进理论实践的空间，教师如果不及时更新相关教育理论是无法践行新课标理念的。实践性知识，是地理学科教学活动中积累的、只可意会不易言传的个性特征极强的“缄默知识”。主要来源于日常的课堂教学和课外地理实践活动，是教师知识结构中极其重要的组成部分，尤其是在新课程改革实践中遇到的新问题逐渐增多的情况下，完善实践性知识应该比积累与更新地理学科知识显得更为重要。专业文化知识是指广义的普通学科知识，与本体性知识相得益彰。从一定意义上讲，学生的全面发展取决于教师文化知识的广度和深度。随着社会的发展，知识的融合性不断增强，地理学科跨两个学习领域，就体现了自然科学与社会科学的融合。所以，初中地理教师要以地理学科知识为中心，形成广博的自然科学知识体系，同时又要形成宽阔的社会科学知识体系。地理专业技能主要指地理教学技能、研究技能和创新技能。初中地理教学技能应该具有综合性特质，不仅要有社会科学类常规的组织课堂教学的技巧与能力，还要有自然科学类的演算、实验、制图、考察、规划等技能。根据信息时代对数字地球教学技能的要求，地理教师还必须与时俱进地、创造性艺术性地解决教学中的重难点问题。研究技能是指初中地理教育科研的技巧和能力，主要包括：从实践中发现提炼核心问题的能力；不断更新研究理论和科学方法设计研究方案、创新研究成果的能力以及专业引领、合作研究的综合研究能力等等。一般地说，教师积累和筛选经验的能力决定研究的目标，教师对教育和教学问题的敏锐度决定研究的价值，教师在理论和实践方面的融合能力决定研究的意义，教师的知识结构系统决定研究的层次。创新技能是地理教育和教学的灵魂，所谓创新，就是通过分析研究发现了新的见解或规律，从而形成新的解决问题的方法，即便是新方法解决了老问题，或从老问题中发现了新的联系等，哪怕一个细小的求异策略也是创新，并不一定是绝对意义上的科技领域重大成果的创造发明。地理专业态度指地理教师的专业理想、专业情操、专业性向（个性）与专业自我。这些主要取决于教师个体的价值观、世界观和个性特征，但人文环境的文化熏陶和专业引领作用也是至关重要的，所以相关组织机构和管理机制的建构定位及其管理与服务职能的互化对教师专业态度的形成和发展的作用也是不可忽视的。从专业的思想、知识和技能角度看现阶段初中地理教师的专业化程度，专业思想需要重新定位，专业知识需要重新建构，专业技能需要不断创新。这些专业素养新格局的形成与否都取决于专业态度，有了高尚的专业态度就必然会形成与之相关的专业素养，从而决定专业发展的品位，因此专业态度是专业素养的核心元素。初中地理教师专业内涵的特质表明：专业素养的形成和发展，需要一个过程，而且不可能在一般教学实践中自然形成。三、促进农村初中地理教师专业发展的有效策略1、找准最近发展区抓根（1）更新专业思想抓住教师专业思想认识关，这是落实课程标准的前提条件。县（区）教研室可运用管理与服务有机结合的方式，采用“随机听课调研、薄弱学校教学效果评价调研、教师基本功竞赛调研、同类学校达标会考调研”等各种手段，坚持广泛地跟踪调研，同时力求多元评价到位，及时发布“调研简报”，以此促使任课教师在逐步规范教学行为的过程中，不断提高专业思想认识，形成正确的课程观，进而端正专业态度，达到“开足地理课程”的初级目标。更新课程理念，挖掘课程资源，开发学校课程，以激发学生的学习内需。例如：打破教材体系，以乡土地理为载体，渗透区域地理、自然地理和人文地理内容，形成由身边地理到书本地理、由感性地理到理性地理，再到应用地理的校本教材。同时调整教学计划，形成与之匹配的教学序次，让抽象的自然地理无痕地渗透在乡土、区域和具体的地理现象中，让学生真切地感受到生活中的地理无处不在，从而在课上自觉高度参与，生成学习地理的智慧。更新教学理念，鉴于农村初中地理教师的专业水平的现状和初中地理教材的特点，我们创新了“双主体”的教学理念，即调整师生关系为“双主体”关系，将原来传统的“主导”转变为“主体”，师生之间建立起“合作学习共同体”的同伴关系。更新评价理念，引导学生在新授课上人人发展，全面发展。首先是依据多元智能理论，变传统的考试成绩评价为多元的随机评价。学生在新授课上的“参与度、反映相、情感面、作业质、测试分”等等，都是我们及时评价的内容和机遇。抓住这些机遇，可以从根本上改变新授课现状，提升课堂效率。其次，是依据课程标准要求，拓展课堂界限，把“调整教学行为作为评价目标”变成“发展学生智慧作为评价目标”，对学生在新授课前后进行的野外考察、专题调查、综合实践等地理活动进行综合性评价，促进学生地理综合素养的形成与发展。再次是打破应试教育的常规，变传统单一的阅卷评价方式为各种方式并存的多样化评价，通过观察、交流、实际操作、作品展示、自评与互评等方式，全面反映学生在地理课上发展的过程。（2）发展本体性知识教师过好专业知识关，这是提高课堂教学效果的根本条件。初中区域地理知识内在的逻辑关系十分严谨，区域的“定位定性定向”规律客观存在，与之相关的自然地理知识比较抽象，图文渗透的内容无法分割，尤其是新教材留给了教师很大的创设空间。所有这些，都对缺乏本体性知识的兼职教师带来了无法逾越的教学障碍。因此我们制定了为期两年的点面结合的教师整体培训方案。即利用农村初中发展教育现代化的契机，建构网络平台。让城区骨干教师落实章节教材与信息技术的有机整合，集体制作初中四册教材的相关课件，设计图文并茂的课时化教学案电子文本，形成县（区）内的本体教材后，根据教学进度，分期集中全市农村教师，利用网上培训和集中面授相结合的方式，学习市本教材。对于教材中的重难点知识，教研员和城区智慧实践型教师可分点突破，力求农村任课教师人人初过教材关。这样的教材培训方式，让城乡学校资源共享，既有效解决了广大农村兼职教师自身无法解决的棘手问题，又科学促进了城乡初中地理教学质量的均衡发展。在此基础上，再将全县（区）划区管理，搭建以各区域中心教研组为核心的区域性教研平台，定期集中区域内各校任课教师交流研讨，主要解决重难点知识的教学设计、教学过程中的困惑等个性化的实际问题，同时辅之以教研员与全体农村教师之间以及城乡教师之间网上交流的方式，确保所有任课教师有疑即释。为了切实管好这一关，我们可分期组织教师进行与教材相关的本体性知识考试，从而不断激发教师自身专业发展的内需，让“市本”培训自然过渡为“师本”培训，确保大部分农村任课教师过好教材关，力求达到“开好地理课程”的中级目标。2、拓展专业发展区把本（1）创新教学技能首先，创新“双主体”课堂教学模式，这种“双主体“作用在学习不同质教材和在不同的课型上所体现的表征是不一样的。具体地说，在学习某一“区域地理”时，“师主体”可引领“生主体”以某区域为范例，掌握认识区域的基本方法，“生主体”即用此法去自主学习其他的区域地理知识。最后，师生共同揭示出区域地理“先定位（地理位置），再定性（自然地理特征经济地理特征），最后定向（持续发展方向）”的学习规律。在学习“不同区域差异”时，双主体可共同分析、归纳、总结出：比较类别、比较方法、比较特质等等。学习“自然地理”时，“师主体”可引导“生主体”去体验地理概念、原理、规律等形成的过程，在体验过程中感悟探索科学的奥秘，进而形成辩证的地理观和价值观。在学习“人文地理”时，双主体可合作探究人地关系的和谐发展路径，从而形成正确的人地观和持续发展观。双主体作用在不同的课型上体现的表征也是不一样的。初中常见的地理课型有三种：新授课、复习课和评讲课。依据目标教学理论，在新授课上，“师主体”的作用体现在“示标”和“补标”两个重要的环节上，只要定标准确到位就行了。而生主体则要通过“带标自学、合作交流、当堂训练”等环节落实课时教学目标。在复习课上，依据建构主义学习理论和认知教学理论，师生的双主体作用应该体现在“互动整合、建构网络、应用训练、拓展迁移、矫正训练”等每一环节的落实过程中。习题评讲课的结构一般为：共性错题归类、互动错因分析、正本清源评析、同类题目矫正、抽象常规总结、变式补偿提升等。因该课型结构的优化原则是以提高学生综合运用知识分析解决实际问题的能力为宗旨，所以“师主体”作用相对占主导地位。总之，课堂“双主体”师生关系的定位比较贴近初中地理课堂教学的实际，也是创新课标理念的一种有效实践。其次是“开放”。因为初中地理学科内容指向生活，指向人类，指向自然，指向科学等等，所以县（区）教研室在设置“初中地理课程评价方案”时，应确定野外实践的评价指标，弹性规划综合实践的项目内容、实践方案与实践目标等等，促使师生明确方向，走出课堂，走向社会，走向自由。引领学校在校内设置地理教室、地理阅览室，在校外设立地理综合实践基地，生成“生态型”课堂，“智慧型”课堂，“开放型”课堂等等。同时，有效组织“地球小博士”、“金钥匙”、“科普知识竞赛”等活动，通过各种奖励手段激励学生在有趣的竞赛活动中唤起学习地理的内需，同时有效提高了教师的教学技能水平。再次，以科学化手段突破难点。初中地理课的难点是相对的，但从总体上看，大致有三类：一类是因原有基础知识薄弱所形成的知识型难点，一类是因内容过于系统抽象所形成的能力型难点，一类是因地理思想方法缺失所形成的技巧型难点。对于不同难点，突破的手段是不一样的。根据“认知学理论”的实践要求，突破知识型难点的有效手段是“前置补偿法”和“创新教材呈现法”，例如：八年级上册第二章第二节“中国的气候”新授前还需补上七上第三单元“天气与气候”的相关知识点。七年级上册“地球和地图”这一抽象的知识点如果不借助各种地理教具和信息技术手段把“运动”的结果生动形象地演示出来，这个难点将成为盲点，就会影响整个中学阶段地理知识的学习。“多元智能理论”给我们突破能力型难点的启示是“集智法”。就是集中各自的个体智慧，简缩思维，力求用最省时、最省事的方法，多角度、立体化地解决大中型问题。例如，把体系庞大的地理问题（主要是人文地理内容，如“中国的地理差异”、“认识跨省区域”）拆分成小问题，将小问题分解到小组或个人，尝试“自主探究合作交流集中研讨形成共识集中反馈”的学习策略，在课堂上形成“复式教学”的模式，老师在某些环节上因人而宜地进行个性化指导与交流，既激发了学生个体的学习兴趣，又集中突破了知识难点。“建构主义学习理论”的“建构术”，给我们突破“因方法问题而形成的学习难点”手段有：依据学科特点，从教材的逻辑关系上去帮助学生建构学习地理知识的常规思维模式。例如：区域地理的内容无论有多散，只要我们把握“定位定性定向”的方法，就能认识所有区域的地理特征。自然地理的内容无论有多难，只要从现象入手，到“运动”中去探究原因，都能找出其发生原因和发展规律。人文地理的内容无论有多杂，只要从“地性”出发，循人地和谐之主线，就能走出持续发展之路径。当然，所有的地理知识都离不开地理图表，必须图文结合，浅入深出。只要我们掌握了以上基本的地理思维方法，就能突破相关的难点。如果每一节课上都能坚持用科学的方法及时突破难点，那么就必然从源头上消除了“重负”现象，从而深入推进了新课程改革，从整体上优质高效地落实了课程方案。最后进行“信息技术”培训，利用网络平台提高教师制作课件和应用多媒体教学的技艺水平。（2）丰富专业文化在相当长的一段时间里，地理界对教师专业发展的引领比较偏重于地理知能，把教师专业素养定位在地理学科的专业知识专精化和地理教学技能的规范化方面。随着地理新课程理念和“五严”规定的实施，要创设“减负增效”的地理课堂，不是简单地靠一系列可操作的规范教学程序所能完成的。因此，隐性教育资源（教师全身心教育的价值属性和人文向度以及教师的人格魅力等要素）的开发就显得尤为重要，这就要求我们必须引导教师由发展知能（纯技术化）转向发展地理文化。为此，必须从地理教师的实际情况出发，科学研制专业文化培训计划，坚持以课堂为载体，从研究地理课堂教学的价值定位着手，研究地理课堂的文化特征及其实践课堂教学的文化品位，评价教师创设地理课堂文化氛围的状况，探究建构地理教师专业文化的策略渠道。只有通过观察、评价地理课堂文化元素的价值体现，才能让教师们真正体验到：专业操作层面的教学技术是靠背后的情感、态度和价值观支撑的，教学过程实质是一种师生之间的“精神相遇”，即通过分享彼此间的感悟、观念、体验等，达到“情感浸润”“生命点化”的目的。以“整合教材”作为丰富专业文化的有效手段。课标规定，初中地理课程必须变革“学科中心”、“知识本位”下的地方志式的地理课程，努力创设一种“乡土+区域”的地理课程，培养学生的地理实践能力和探究意识。因此，将乡土地理事象按一定序列科学分类，设计代表性的专题，如“天气预报听录与分析”，“气象局资料调查与统计”、“家乡近期天气预测”、“家乡多年气候特征及影响”、“责任田里的庄稼生长特性”、“农业自然灾害的防治”、“乡镇工业的分布现状与未来规划”、“家庭生活中的低碳消费现状与趋势”、“生活中的污染源与防治措施”等等，用“问题引领”师生进行调研论证，形成“乡土地理调查报告汇编”，以“专题”作为框架，建构起“中国区域”、“世界典型区域”为单元的地理教材，让学生在专题调研过程中感受到生活中的地理现象、规律及成因。由此产生“认识区域”的科学方法，深切体会到区域特征有其内在要素必然联系的整体性，进而有效衔接高中地理的教学。学科内知识有机整合的同时，也可尝试跨学科知识的整合。依据地理学科跨两个学习领域的特征，以地理要素为线索，融入相关学科的知识。如“空气污染源与化学反应的关系、“大气运动与物理热力现象的关系”、“当今中国疆域与历史演变”、“悠久的旅游景观与中国古代文化的传承”等等。因为这种较高层次的整合不仅需要深厚的本体性知识，而且需要广博的文化知识，所以县（区）教研室应组织部分骨干地理教师，科学研制好有机整合的方案，再聘请相关学科的骨干教师做顾问，撰写图文并茂的“专题集”文本，让学生作为阅读教材，教研室可在规定时间内通过“管理、督查、参谋、评价、服务”等多种运行机制，促使阅读教材的有效实施。这不仅拓宽了学生的知识面，培养了学生综合思维的能力，更让他们深刻地感受到地理学科素养的淀积，有助于各门学科的学习，从而激活了学生学习地理的内需，同时丰富了教师的专业文化知识。3、优化专业发展区牵魂（1）调优专业态度由重表象转向重实质首先，由重学历转向重学力。在观察地理课堂教学的过程中，我们经常会与遇到一些高学历、高职称教师的课堂效率明显低于低学历低职称教师，显然，教师的教学能力与原有学历职称并没有永久的必然联系，而教师自身的学习能力和专业发展水平才是不断提升教学能力的决定性因素。因此，我们倡导中年青地理教师不管学历和职称高低，每学年至少读一本地理教育专著，做两本地理练习题集，上12节不同类型的研究课，与学生同卷测试（较大规模的调研或选拔性试卷），教研员应全程参与以上活动，不定期组织交流读书笔记和练习册完成情况；定期进行“现场命题且限时完成的一体化教学案设计与实施”等等。另外，在地理教学绩效的评定上，教学管理部门应“不拘一格降人才”，如“教学能手”、“学科带头人”、“兼职教研员”的选聘以及基本功大赛奖项的评定等等，不管什么学历、何种职称、哪类学校，严格标准，择优定位。只有这样，才能激发教师学习的动力，也才能有效地提高教师独立学习的能力。其次引导教师由育人转向育己。学会生存一书中指出：人的生存是一个无止境的完善和学习过程，人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。教师的未完成性还在于他的劳动产品不是简单地交付知识，而是内化成自身的教育产品，再外化出来影响学生，这就要求教师育人的同时必须育己，因为育己是育人的基础。为此，教研员应精心设计每次学科教研活动的内容，以此激发教师强烈的育已内需。例如，限时设计初中地理教学案的现场命题，可选取教材中的教学难点和能级要求较高的教学课型：“地球和地图”的新授课、 “某区域经济特征的形成与发展方向”的复习课、综合考试的评讲课等等；学科研讨的专题可选择理论与实践融合的身边的小问题：在地理活动课内容教学环节中如何践行新课标理念？“探究性学方式如何引入到地理网络课堂？在编制训练题时如何有序地落实考点上对相关区域的定位要求？在自然地理的课堂教学中如何创新丰满洋思课堂模式？等等。由于研讨内容的实践性、兼容性、发展性和前瞻性，研讨现场的全员参与性（无一局外人），所以对大家都有较强的挑战性，这必然营造了教师能动育已的创造性氛围。培师模式由单一转向多样在职教师的专业培训形式对其专业发展是至关重要的。只有科学规划并渗透在平时工作中，才能打破教育理念与实践的二元论，切实提供减负增效教学业绩的保障。在一定的地域内，团队培师、基地培师、结对培师三种方式的有机结合，对教师群体专业和个体差异的发展有着不可替代的作用。首先是团队培师，即以年级组为单元，定期定性定量地开展研训一体化的专项教研活动或专题讲座。专项活动前，先调研整合出共性问题，通过活动一次解决一个重点问题，基本达成共识后，再回到实践中去。然后跟踪调研反复修正，形成集体智慧结晶的文本材料，让同队教师共同分享。例如：当前初中学段可分年级集中研讨相关专题：初一年级如何生动形象地让自然地理的内容深入浅出？如何处理好章节总标与课时子标的关系？初二年级如何让学生在地理活动课上实化课时目标？如何开发隐性的课程资源等等，讲座的专家可请身边后学历高级职称教师或年轻的中级职称教师。因为专题研讨的内容是大家工作中必须解决的实际问题，讲座的专家又是有实践业绩的行家，理论和实践的结合度很有借鉴意义，这必然引起老师们强烈的反响和共鸣。在此基础上，再将专题研究形成的观点和老师实践中的案例有机整合成“教研动态”，让老师们在实践中不断完善，共同分享。类似这样的团队培训常态化、系列化，引领初中地理教改的方向，从而不断创新课堂教学的方式，提升初中地理教师群体专业的发展水平。其次是基地培师，也称之为合作型校本化培师。即以重点学校为依托，凝聚相邻学校，构成一个小的区域基地，提出明确的发展要求，根据要求开展培训活动，通过活动及其相关制度促进教师的专业发展。这种形式的培训活动，学校的主体意识较为突出，对于集体备课、研制训练题目、研讨教学过程中的细节管理以及过程评价标准、研究共同的科研项目等等，基地培训是最好的形式。这不仅对地理教师数量极少的学校产生了及时的帮扶和辐射作用，而且有效地解决了一些薄弱学校教师自身无法解决的问题，及时提高了薄弱学校薄弱内容的教学效果。例如：有一校到了初二七上中的核心内容“地球运动”、“天气与气候”等内容一直是大部分学生无法突破的难点。基地校的备课组长就以“专题”形式集中相关学校该专题学习有需求的学生上大课，学科组的全体老师跟班听课，教研室跟踪评价过程和结果，这样既为部分学困生突破了难点，又为部分年轻教师作了很有效的教学示范。可见基地培训形式灵活变通、因地制宜，能快速获得师生双赢的结果。其三是结对培师，也可称之为“师本化”培训，具体地说，就是尊重教师原有状态，以原生态为本，教师自我设计，教研室搭建平台，明确培养目标，签订培师合同，提供培师保障。这类培训对象大多是教龄短，经验少的年青教师。这种形式，往往从研究“真问题”开始，教师通过微格培训后自我认识、自我分析、自我评价，从而达到自我发展的目的。因不同质的教师发展的特色不同，故学科组可适时搭建特色平台，展示教师各自的发展差异，从而在展示过程中实现教师资源的整合，较好地促进教师群体的共同成长。实践证明，培中研，提升了地理教师专业发展的品位；研中培，加速了地理教师成长的历程。近年来我市通过系统培训，迅速成长了一批能上优质课的老师（有的能以遥遥领先的高分获省市级初中组青优课一等奖；有的为国家级、省级新教材培训班骨干教师上示范课）；成型了一批“研究型”的高级教师（这类教师经常在大市级以上的论坛上作专题报告或学术讲座，并能在本市“团队培师”中发挥有效的“培师”作用）；造就了一批学者型的骨干教师（能从实践中提炼出教学理念，能在研究中撰文著书，有的已成为省内区市级教研员）。（2）激发成长内需A、课题研究，切实减负，唤醒内需。课堂是实施减负增效的主阵地，减负增效必须改革课堂教学，将课堂教学中的现实问题提炼成研究的课题，以“减负增效”作为课题研究的价值取向，在运用中研究，在研究中运用。这就是课题研究的指导思想。 首先，以应用型课题研究为龙头，开展小专题研究，引领课堂实践，创设有效课堂，着力解决地理课堂教学中最基本的“真问题”，切实减轻课业负担。例如：研究者从中学地理课时目标教学研究入手，组织全市地理教师全程参与设计和研究。先学习理论为研究小专题作支撑，系统学习教育目标分类学课题研究方法的解读与操作等理论，运用“调查研究、案例研究、实验研究”等方法，重点研究高初中地理必修教材“课时多元目标定位、定向、协调、实施、评价”等基本内容（小专题），并特别注重及时将研究的阶段性成果在面上实验推广，修正完善，最后形成了中学地理课时教学目标实施方案和中学地理课时目标教学评价方案等理论和实践成果。这样切实有效地规范了地理课堂教学行为，在一定程度上控制了“随意的满堂灌”、“无序的庞杂展（销）”“无度的题海练”等重负现象，从根本上解决了“减负”“减什么？”的问题。当时，用“课时目标教学法”设计的一节初中地理课获省市级壹等奖。（略述全市中学地理课堂教学的新局面）其次以重点课题为研究核心，探究科学减负的便捷路径，努力营建高效课堂。在完成应用型课题研究、初步取得减负成果时，为适应地理新课改和中考制度改革的需求，继续进行了国家规划课题创新智能教学理论与实践研究和国家级教科研课题农村初中课堂教学管理策略研究，聘请教科研专家进行课题研究的理论指导和方案设计，科学规划研究过程、内容、方法、价值、目标等研究要素，认真钻研现代教育学、“构建主义理论”、“认知理论”、“期望理论”和“考评理论”等，以优化教学过程为突破口，重点运用“文献研究”“特色研究”“综合研究”等方法，系统研究“地理新课标理念对课堂教学的实践要求”；“创新智能的教学理论应用于初中地理课堂教学实践的要求”；“高初中学生学习地理现状和学习管理策略”“教师在课堂教学过程中的定位”等等子课题，最后形成“地理高效课堂教学的基本思想”，“必修教材不同版本优化整合的策略”“人教版教材一体化课时教学案”“论中学地理教师的主导作用”等等理论成果和较为成功的教学实践成果。连贯延续的课题研究，有机整合了研究成果，辐射了研究效益，不仅提高了地理教师科研兴教的水平，而且逐步确立了科学的地理教学质量观。 B、课型研究，快速增效，激活内需。课型就是授课类型，学术界通常按某种分类基准对各种课进行不同的分类，或指课的类型，或指课的模型。我们研究的课型即根据新一轮地理课程改革的要求，创新地理课型：以初中地理为例，把初中学段的地理课分类成“新授课”“复习课” “习题评讲课”“漏缺补偿课”四种课型。课型研究，即对四种课型进行规范化研究，就是从研究课型结构入手，依据新课标要求，遵循学生学习发展规律，运用科学综合的教学艺术，以最合理、最简便、最省时的方式，实现教学效果的最大优化。因此对四种课型既有总体要求，又有分类指标。总体要求为：课前，规范目标和内容，编制好以课时为单位的一体化教学案，特别要细化教程与学案（学生预习案、师生教学案、巩固训练案）。课上规范教学过程，以导学导练为主线，规范深化互动过程，同时渗透个性化的教学环节。特别强调学生的主体作用体现在丰富多彩的课堂训练上，训练必须渗透于师生学习知识板块互动的过程中。课后，规范学生自主复习的形式和内容，特别强调教师个性化的评价和矫正行为的规范。分类指标主要体现在各类课型的课堂结构上，分类指标的价值取向即减负增效。新授课结构大致为：示标导学、带标自学、合作交流（互动）、当堂训练、反馈矫正、补偿训练。在优化结构上明确三点：带标自学的“标”应该是示“标”的解密合作交流过程是解决自学问题、突出重点、突破难点的过程当堂训练的例题、习题、活动等，必须有机渗透在落实微型知识板块互动的过程中。首先，以“规范化”要求突出“课型”新授课是初中地理新课程实施的第一道程序，对初中阶段全面实施课程方案有着决定性的作用。我们只有规范新授课的教学要求，才能在规范教学行为的同时，创新教学策略，改变教学现状，提高课堂效率，落实课程目标。“定标、定位、定格”是规范新授课要求的三大要素。定标，就是规范确定课时多元教学目标。依据初中阶段地理课程实施方案一体化的理念和“分层要求、面向全体”的教学思想，可将新授课课时多元化目标确定在“课标”与“考标”有机整合的层面上。具体的说，课时目标分为两层次：A层整合课标与会考标准，B层以课标为准。各层目标都必须充分体现多元化维度的具体要求。定位，就是规范落实课时目标系统下的“子标”与教学行为的有效衔接，即新授课教学全过程都必须按照“子标”对知识点的能级要求去实施每一教学环节，每一教学环节都必须有与之对应的不同层面的学生群体，每一“子标”的达成状况都必须通过外显行为的表征在课内体现出来。定格，就是规范“训练”的次序与尺度，即在课堂内的训练形式不拘，但训练次序必须渗透在落实微型知识板块互动内化的过程中，切忌大中型知识板块教学之后的“集训”和“无训”状况，杜绝形式单一的题海战术。同时，强调训练内容的尺度，必须是依据课标对知识点的“能级”要求和不同秉赋学生的学习需求，切忌在训练中导致两极分化的现象。只要规范实施“定标、定位、定格”策略，就能有针对性地解决“低效”问题，从而充分体现全面实施课标要求、促进全体学生多元发展和差异发展的新授课特点。其次，以“关键性”措施突现“课标”新授课的规范化要求明确后，落实要求的保障措施就成为实施课标的关键。实践证明，实化课时总标，细化课时子标，优化课堂结构，是“实现课标”的有效抓手。实化课时总标，就是将课时三维目标具体到“可操作、可测试”性状。例如：“知识和技能”目标的“能级”要求表述为：“识记、理解、运用、综合、评价”等等。“过程与方法”目标通常表述为：“通过对某地理事物的分析，说出该地理现象、规律、原理的形成过程，提出解决该地理问题的方法”；“通过对某地理知识板块的学习，总结归纳出学习该类知识系统的基本方法”；“通过对某类地理图表的阅读，提炼出有效信息，从而揭示出一些学习地理的技能和地理思想方法”等等。“情感、态度和价值观”目标一般表述为：“在一定的地理知识情境下，形成某种情感和观念”；“通过某种手段或方法，调研某种地理现象，从而确立某种地理观念”等等，杜绝无任何载体的空乏虚设的所谓情感态度价值观。细化课时子标，就是将具体的多元课时目标细化成“学案”，形成“子标”。例如：“识记”目标，细化成系列的组合思考题，让学生带着具体问题走进教材，带着内化了的答案走出教材，达到“识记”的标准。“理解”的目标，可通过创设新的情境，启发学生借助原有经验基础，去分析情境状态，想通“为什么？怎么样？”，从而达到“理解”的层次。“运用”的目标，可设计一些“专题研究”或“问题情境”，引领学生运用地理原理或规律“入境”思考分析问题，找出原因和对策后，“出境”升华成理念和思想。可见，“实化总标，细化子标”的落脚点，是设计一些生动具体的活化课标的学习方案，而不是“标”、“案”分离的“死标”优化课堂结构是达标的关键。依据教学目标理论，新授课结构规范化要求通常是：示标导学、带标自学、合作交流（互动）、当堂训练、反馈矫正、补偿训练等等。优化结构的前提有两点：一是要理清“示标”与“带标”两“标”之间的本质差异，否则，学生无法明确自学环节的具体行为指向。二是要理清不同教材内容、不同学生状况的本质差异。例如：自然地理与人文地理、区域地理的课堂结构程序就应该有所变通，爱理与偏文的学生在大班教室的课堂上也许还有“一室两制”的结构模式。我认为，结构“优化”不是“僵化”，只要是“遵循学习规律，符合学生实情”的课堂结构就是优化了的结构。但地理新授课的结构，既不可以无地理性，也不可以无规范的程序性。总之，课时“总标明确具体，子标细化为案，结构严谨优化”是实施新授课教学目标的关键措施，只要措施落实到位，就能从根本上解决“低效”问题。“复习课”结构一般是以导练为主线的示标导学、互动整合、构建网络、应用训练、矫正训练等。在保证优化结构上明确两点：互动整合必须以学生为主；构建网络的各知识点之间的联系时有机的，不是补丁式的，互动构建的目标是在学生身上落实相互联系的各知识点的能级要求（不漏盲点）训练形式不拘，但训练过程必须渗透在构建网络的过程中，切忌大型知识模块构建于应用知识模块训练之间的“断层”。训练题型向单选和简单综合题倾斜。习题评讲课结构一般为：共性错题归类、互动错因分析、正本清源评析、同类题目矫正抽象常规总结，变式补偿提升。该课型结构的优化原则以提高学生综合运用地理知识分析解决实际的考试能力为宗旨。漏缺补偿课通常是某种结果评价或终结评价前上的课型，如果设计科学，实施到位，则可能会引导学生在多元评价体系中创造出超水平、系统化的业绩。常规的结构为：质疑、归类、探究、补偿、训练、评析、矫正、变式、巩固等。 当然，四种课型的结构不是刻板的模式，可以根据教学内容和学情的变化进行适当的调整。形成四种课型的界定标准、结构特征、教学策略、评价体系等理论框架。从而引领老师们清晰地把握“减负增效”的课堂教学行为各项指标动态的科学标准，准确地理解“增”什么？怎么“增”？引导“提升学生自主学习能力、开发学生学习潜能”的创新型实践，有效地践行新课标“以人为本”的教学理念，从而迅速提高了地理课堂效率。C、课例研究，科学提质，强化内需。课例研究，是一个团队的教师共同协作去计划、教授、观察和改进一个特殊课例的过程。一个完整的课例研究包括设计课例、教授课例、讨论课例、反思课例四个环节。可见，课例研究最大的价值在于其联系教学理论和实践操作的枢纽作用。如果老师们能够把减负增效作为实施每一个教学行为唯一的价值取向，那就得不断提升师生双方的“减”“增”素质，不断创新研究模式。因此课例研究能充分发挥现场研究的特色，利用二维观察的方式，研究学生发展的同时评价教师，从而达到科学提质的目的。于是近两年我们在学期教研计划里都有系统的课例研究内容。首先要细化“课例过程研究”，即分类进行现场命题，限时完成课例设计方案，盲审评定出优秀的设计方案后，再进行讲授设计的展示，然后用讲授者反思自评与评审组观察评价有机结合的方式，完善不同类课型的基本要素。通常这种过程化的课例研究活动按年级组进行，对于一个地域同年级组教师的课型实施水平、综合素质的差异发展和整体发展有特别重要的现实意义，对于学生地理综合能力的培养有独到的作用。其次是“同课异构式”的课例研究，即同一课题、同一课型、同一班级、不同教师完成设计和教授两个环节。同一评审组用同质的标准评价，从而调整完善后二次再授。这样的课例研究有助于教师深刻地解读教学文本，有助于教师在课堂教学实践中诠释教学思想，科学地设计教学方案，探寻出更贴近学生需求的教学方法，从而有效地践行新课标的理念，以便彰显出个性的教学特点，大幅度提升减负增效业绩，从一定程度上促进县级地域地理学科教学质量的均衡发展。（例如4月8日的洋思活动）实践证明，县级市中学地理教学研究只要不断创新，“培师”和“课研”策略，必然会创造“减负增效”的教学业绩，前几年，研究者所在县市报考地理的考生逐年成倍增长，而地理高考的成绩也连年占居大市第一。特别是一些薄弱学校，即使本科升学率很低，但地理考生的均分都很高。部分民办高中的学生，初升高的成绩大多为400分左右，但地理考生的均分连年超过106分。近两年我市初中会考合格率都在大市名列首位。总之，在追求高效的同时，始终不能忘记减负，而减负的着力点则放在教师素质的提升和课堂效率的提高上。实践证明：只有通过引领教师专业发展、提高课堂教学效率，才能真正达到减负增效提质的目的，也才能使地理教学走向和谐科学且持续发展的轨道！4、提升专业发展区增值（1）提高研究水平A、“教育科研”与“教研”的联系和区别：教育科研，即用科学的方法有目的有计划地对培养学生过程的事象进行尝试、整理与分析，从而发现这一过程中内在的、本质的、必然的联系（规律），并用以指导今后的实践（遵循教育规律、实施教育行为）。可见，其研究对象是教育教学两个方面，其研究过程有感性认识和理性认识两个阶段，其研究实质是揭示教育教学领域的本质和规律，因而其主要特征必然是继承性和创新性，即应用间接认识（教育理论或他人经验）反思直接经验，形成新的认识和经验，其中新的认识即创新，这是教育科研的核心价值所在。记得培根曾对教育科研作了一个形象的比喻：蚂蚁是经验型的，只会收集使用；蜘蛛是理性型的，只会自己织网；而介于两者之间的蜜蜂，其工作过程就是教育科研，因为这是经验和理性的交融过程。比喻给我们的启示是：教育科研要有明确的目标、方向、预案和计划；这一过程至少包括设问、求证、反思、表述四个阶段；实施这一过程的每一环节都必须有具体的行动方案，即行动者手中的图纸；而过程终端的“表述”即成果的创新性质决定其“增值”的社会效益！与教育科研相关的“教研”，属于学科教学相关要素的教学结构性叙述研究，两者之间有根本的区别。从研究对象看，教研是对学科教学过程中的具体问题进行研讨，而教育科研则要研究教育领域的所有问题。从研究的过程看，教研是以解决某一维度的问题为期限，而教育科研则要按照预设的方案，运用科学的方法系统研究，形成预期的成果，通常需要两年以上的时间。从研究的方法看，教研是面对实际境况，有效解决问题的手段即方法，而教育科研讲究与研究内容、研究目标匹配的科学研究方法。从研究的意义看，教研的价值在于随机解决教学过程的实际问题，而教育科研则是要形成可推广应用的创新型的理论和实践成果。总之，教研与教育科研相比，最本质的区别在于有无科学的研究方案和预期的研究成果，有则科研，无则教研。如常见的听评课、教学基本功竞赛活动、考试调研等，都是教研活动，而课题研究则是典型的教育科研。B、教育科研的基本要素：1、问题意识：问题意识是我们成为研究者研究的起点，这种意识的形成源于我们把每天的教学活动本身作为认识的对象去审视、探究、评价，进而从纷繁复杂的各类现象中筛选出有价值的核心问题。2、求证策略带着核心问题，学习相关理论，运用理论分析问题，寻找解决问题的对策（论证）3、反思能力这里的“反思”是一个动态的过程。绝对不是一般意义上的简单而重复的回顾，而是对教学行为及其结果进行审视、求证后深刻地反省、思考、探究解决问题的路径的一个过程，具有研究性质。通常有典型反思、随机反思、习惯性反思、启发性反思等等。只有这种反思才能加深理念和行为的互化。只有在这种互化过程中才能获得真切的体验、正确的判断，从而决定行为的取舍，进而不断提高我们的反思能力。如初中地理课时目标教学研究4、表述水平通常有这样五种层次：1）无法用文体表述的或说不清楚的2）只能在现成的教育理论和教育方法大帽子下罗列一些事实；3）能够用教育理论明其正确性；4）教育理论与实践的结合中形成的新的经验5）推出新的操作性理论并使之成为可迁移的经验C、初中地理教育科研的内涵：显然，对初中地理教师专业发展的品味有着决定性影响的是教育科研。初中地理教育科研，是以初中地理教育和教学及相关要素为对象的研究，既研究通过地理学科教学“培养什么人”的问题，又研究地理学科教学过程中“教什么，怎么教”的问题，同时也研究与教材相关的“地理学科理论”问题，因这些研究对象之间是相互联系的有机整体，所以就必然涉及到“教育论”、“教学论”、“方法论”等与学科建设相关的多元系统理论。又因为研究的主体是初中地理教师，所以研究的载体肯定是初中地理课堂教学的实践经验，研究的空间就是广阔的实验室课堂。常用的研究方法有：文献研究法、调查研究法、案