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如何高效进行文本多元解读【摘要】文学是作家精神和情感的产物也是社会意识形态的反映。文学反映了复杂的社会内容和作家的精神感情，因此就有了多元的解读。如何让不同个体的学生按照自己的方式去理解和解读文学作品，教师在其中起到重要的指导作用。多元的文本解读对于学生个性化品质的培养有着重要作用。 【关键词】文本多元解读 思考 个性品质 文学是一种社会现象，是社会意识形态的反映，同时也是作家精神和情感的产物。而作家的精神和情感在文本中的反映，有有意识反映和无意识反映。作家无意识的反映会在文本中体现为各种悖逆、含混、反常、疑难等现象。正是由于文本本身反映了复杂的社会内容、有意识和无意识的精神和情感，文本就具有了多元解读的可能性。 由于思想认识、社会阅历、性格爱好诸方面的差异，人文素养的高低不同，学生之间的学习过程、学习结果、学科类别等方面产生不平衡。在文本的解读过程中，我们就要注意学生这种个性的不变差异和可变差异对文本的解读产生的多种心理需求。每个学生都必然也有权利按照自己的思维方式去解读文本，而文本本身正如前面所说的也具有多元解读的空间和可能性，那么教师不必用一种模式、一个标准来规范学生的认知，也不必对所有的问题来个终极性的解读。我们可以在尊重学生的这种差异的基础上，利用每个学生的不变差异和可变差异中的优势，让学生找准自己个性与文本的最佳切合点。对课本充分进行个性的解读，逐步改变学生可变差异中的劣势，从而逐步提高学生的个性品质。毕淑敏在常读常新的人鱼公主中说：8岁的时候“我”绞尽脑汁要把结尾改得皆大欢喜，18岁的时候“我”从中读到了爱情，28岁的时候“我”开始担心人鱼公主的家人，38岁的时候“我”开始思考它的写作技巧，48岁的时候“我”认为人鱼公主是在严峻的考验中锻造高贵的灵魂同一本书籍，同一位读者，在不同的年龄阶段却收获了不同的认识和体会，原因何在？一方面是由于阅读者在不同年龄段的思想观念、生活经验、文化修养、艺术趣味的变化，另一方面也缘于文本自身的某些“空白”和“不确定性”，让文本具备了解读的多元性，使读者的阅读鉴赏有了自由发挥的极大空间。我由此想到了阅读教学中的多元解读。自从语文课程标准指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“应尊重学生在学习过程中的独特体验”，我们的课堂就开始关注学生阅读个性的张扬，倡导并鼓励“多元解读”，这与过去阅读教学中一切由教师说了算的教法相比，诚然是不容置疑的进步。但是，对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，却往往导致了对文本价值取向的曲解或误解。这必然使我们的语文教学走向另一个极端。本文试图探索阅读教学中实现文本多元解读的有效策略，引领学生在文本解读的误区中突围，使学生在多元化的解读过程中，开启智慧，张扬个性，塑造大写的“人”。如何有效进行文本多元解读呢？笔者认为关键是做好以下三个“一”。一、构建一个平台“一个平台”，指文本多元解读的平台。构建这一平台的前提和关键是创设民主、平等的教学氛围。因为只有创设了和谐的氛围，学生才能敞开心扉，畅所欲言；学生的思维才能摆脱束缚，时时出新。1、建立民主和谐的师生关系这是营造良好的课堂氛围、实现课堂教学目标的关键要素。具体到课堂教学中，老师对待学生要做到：“微笑”、“点头”、“专心听他讲”。“微笑”，表示友好、亲密，是“我喜欢你”；“点头”表示赞许与接纳，使学生勇气倍增，积极思考；“专心听他讲”，体现着教师对学生意见的重视与尊重。 我国传统的“师道尊严”的观念，往往是教师居高临下，我教你学、我说你听的单向传递造成了师生之间的不平等性和情感、心理上的距离感。这种师生角色地位的恒定化，桎梏了学生的个性，束缚了学生的创造性思维，极大地影响了教学效果的提高。如某位语文老师在教完木兰诗一课时，一位男生举手说：“老师，我有一个问题不懂。古代女子都是缠足的，三寸金莲，走路都很困难。木兰怎么还能够参军打仗？”老师闻说便敷衍了事地说：“噢，那可是书上写的，可能是木兰没有缠足吧。”但这位男生却追根问底：“木兰可是个很听话，很孝顺的孩子啊！怎么会不听父母的话，而不缠足呢？”老师这时可不耐烦了，说：“我们只要学懂这篇课文，至于木兰有没有缠足我们就不必去讨论了。”这位男生说：“可是，老师，这样不就违背事实，不真实了吗？”这位老师听了，沉不住气了，他以训斥的口吻对学生说：“学习这篇课文，你只要理解木兰的性格特点就可以了，别的问题不是这篇课文要写的。你用不着去多想。坐下！”就这样，一句“用不着去多想”重挫了学生的个性，一声“坐下”伤害了学生学习积极性和自尊心，一顿训斥犹如一盆冷水浇灭了学生探索的火花。由此看来，一名教师在学生成长中的作用是多么重要，他可以引导学生多角度地进行探索，也可以压抑孩子们探索的童心。现代教育观念和教学实践强调教师要以民主的作风对待学生。“教学民主化”的一个重要标志就是尊重和发展学生的个性特长，健全和完善学生的人格品质。正如语文新课标所指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”因此，我们教师在教学过程中，要积极实施民主教学，做学生“主体的守护者”，呵护学生的个性，让学生敢想，敢说，敢为，促使学生可持续发展。如一位教师教学变色龙一课，刚讨论完警官奥楚蔑洛夫的性格特征。学生A举手发言：“我觉得警官奥楚蔑洛夫并没有断错案，赫留金才是罪有应得。”老师在对学生A的提问作了肯定和鼓励后问：“你这么说的依据是什么？”学生A说：“开始时，小狗一副的可怜相；而赫留金却得意洋洋，完全没有受了害的感觉。我认为他想嫁祸小狗以获得一笔赔偿费。”这个发言轰动了教室，极大地激发了全班同学探索的好奇心。教师因势发问：“对于这位同学的说法，大家有什么补充或不同的意见吗？”学生们纷纷搜寻文中相关内容，不久便有多名学生举手。 学生B：“我同意同学A的看法。就如警官奥楚蔑洛夫说的，狗那么小，够不着赫留金。”学生C：“我也同意。当有人说出是赫留金用烟卷戳狗时，赫留金很凶，还用自己兄弟当宪兵吓唬人。可见他做贼心虚。”学生D：“我认为，虽然事情的真相是赫留金不对，但奥楚蔑洛夫根本不曾以真相为依据来断案。所以，谈不上有没有断错案。”最后，教师引导学生认识到：奥楚蔑洛夫断案的依据始终是狗的主人，而非事实，足见其性格特征。由此可见，教师在课堂上应当变支配者为引路人，应当改变过去那种居高临下的姿态，放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，在平等互助的气氛中与学生研究探讨，共同完成学习任务。只有真正的民主平等的师生关系建立起来了，才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的互促，学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才得以真正开展。2、教师要尊重学生在学习过程中的独特体验曾听过一位同行上宋定伯捉鬼，他让学生集体讨论文章主题。学生的观点大体一致，然而有一个学生却举手发言：“文中的鬼，笨头笨脑，自始自终没有一丝一毫加害宋定伯的意思，宋定伯说什么他都信，是很老实巴交的呀！倒是宋定伯，从一开始就打定了要捉鬼卖鬼的主意，一路上使尽了欺诈的手段”老师当即肯定了学生敢于思考的品质，并引导学生深入思考：“这个意见确实与众不同，它和我们原来的想法比，哪个更好？”从而最大限度地发挥民主教学思想，调动学生参与学习的积极性，让课堂在和谐美好的氛围中继续深入。3、要引导学生能倾听、接纳和包容他人的观点新课标倡导学生自主、合作、探究的学习方式，鼓励学生间互帮互助，集思广益，依靠集体力量来主动获取知识，这就要引导学生学会倾听、接纳、包容他人观点，不能以我为尊，而要兼收并蓄；不能排斥，而要理解、尊重。只有这样，才能取长补短，共同发展。实践证明：只有营造起了民主、平等的教学氛围，才有课堂上师生间情与情的相融、心与心的相通，学生的主体意识和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才能得以真正开展。二、找准一个切入口亚里士多德说过：“给我一个支点，我就可以撬起地球。”阅读教学的支点即读者与文本对话的切入口文本中最重要、最敏感、最关键的问题。只有找准了文本对话切入口，才能高屋建瓴，牵一发而动全身，从而激发学生深入文本，形成对话，实现有效的多元解读。1、以文章题目为切入口标题是文章的眼睛，抓住了标题，也就意味着抓住了文章之神。笔者教学大自然的语言一文时，就根据题目设问：大自然是我们人类最亲近的朋友，你听过它的哪些语言？以这一主问题导入文章的学习，引发学生对物候现象的感性认知，同时又激起课文阅读的兴趣。2、以文本主旨为切入口 文学作品的主旨常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主旨。像白兔和月亮，寓意就有多种解读：拥有财富，不能产生患得患失之感；拥有财富是好事，却可能失去人生的许多乐趣；不属于自己的东西，不能强求；做任何事要量力而行等。3、以人物性格特点或命运为切入口它比较适宜于小说的教学。小说中人物形象立体化的特质，和阅读活动个性化的特征，给读者鉴赏人物提供了求异和创新的可能。如鲁迅散文风筝，文中的“我”的哥哥的形象就是丰满的、立体的，读者可以从不同层面去解读：这是个爱护弟弟的严兄，又是一个严于自省的、做事一丝不苟、知错必改的人，同时小时候在管教弟弟时行为又是十分粗暴的人4、以作品的写作手法为切入口不管是什么作品，都需要借助一定的艺术手法来表达作者的思想情感。体会文章的写作手法，往往可以让我们很快领会作者深藏的情感。以伟大的悲剧一文的教学为例，在初读感知阶段，不妨以“说说这是一篇怎样的传记？”这一问题作为切入口引动学生的思绪。预计课堂的交流是精彩纷呈的，因为可以从抒发的情感、行文的顺序、人物形象的塑造、氛围的渲染、语言的表达等多个角度展开评点。5、以文本语言为切入口我们的汉语言是世界上最丰富、最细腻、最富有人情味的语言，也是最具朦胧、模糊且多义性特点的语言。所以，就文本中那些具有多义性模糊性的语言进行品味揣摩，容易引发学生的多元理解。比如盲孩子和他的影子，就可把末句“我们都是光明的孩子”作为切入口，设置主问题“末句作何理解？”来展开教学。对于这一问题，答案自然是多样的：我们都是幸福的孩子，我们都感受到生活的光明和美好，我们都是美丽的、品质高尚的孩子等等。6、以文本“空白”处为切入口接受美学认为，作品的意义是读者通过阅读发掘出来的，作品未读前，其间藏匿了许许多多的“空白”，有待于读者去发现、填补和阐析。而这些“空白”的填补是读者阅读中不可缺的动力之一，它能够驱遣读者的想象，激活读者的思维，从而在读者、作品、作者之间搭建起沟通的桥梁，使读者对作品的意义达到个性鲜明的深刻理解。例如某位老师教学最后一课的高潮部分时乘机发问：韩麦尔先生究竟想说什么？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。学生反应热烈，有的说：我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就是记住了我们的祖国，谁也不能使我们屈服！有的说：我我我的孩子们，我愧对你们！我没有尽好做老师的职责。有的说：我的孩子们，这是最后一课，却是你们人生的起始课，你们将从这里走向成熟。学生们的回答可谓丰富，这里有主旨的多义性以及解读的生成性，与小弗郎士一样，他们也在经历着人生一课：面对失去，我们该怎样，一个人的心灵是如何成熟的，人要有忏悔意识等等。三、坚守一个根本文本是学生学习语文、形成并发展自身语文素养的重要介质，虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。阅读教学以文本为基础，不同的人，可以对同一文本有不同的解读，但无论你如何解读，你都不能脱离文本，脱离文本的“作品视野范围”，虽然一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特，而不是麦克白不是李尔王，正如童庆炳在文学理论教程中指出的：阅读接受，一方面是多元的，无限的，存在着审美差异性；另一方面是有限的，有范围的，存在着社会的共通性。因此，“多元解读”并不等于随意解读，它必须根植于文本，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。1、尊重文本自身的价值取向语文是文化之根，是精神家园，它对学生的情感、态度和价值观的影响是广泛而深远的。在教学中，我们要把好教学内容价值取向的舵，不能任由学生随意曲解。曾在一节公开课上听到一学生这样解读背影中的父亲：父亲之所以关爱儿子是因为父亲失业了，怕儿子不赡养他，所以才爱他的儿子。而授课老师在稍作停顿后，竟然颔首称是，让人啼笑皆非。错误的解读源自学生错误的价值取向，对这一结论，老师不能听之任之，而应引导学生再读文本，以求获得精确的认识和解读。2、关注文本的人文内涵什么是人文内涵？就是文本所体现出来的浓浓的人文关怀。初中语文教材是由一系列文质兼美的文章组成，美的人、美的事、美的物交相辉映，为学生提供了一个绚丽多彩的感知世界。教学时应着眼于学生人文精神的培养，陶冶学生高尚的审美情愫，带领学生挖掘蕴藏在课文字里行间的人文内涵，使课堂真正成