学科教育论文-壮族中学生的语言思维模式及语言表达的训练策略.doc

学科教育论文-壮族中学生的语言思维模式及语言表达的训练策略【摘要】壮族中学生由于习惯使用自己的母语来进行思维，所以他们的思维模式有其特殊性。而他们在学校里接受的是汉语教育，现实的表达用的是汉语。这样，思维工具和思维结果的显示就需要不同的语言。从思维结果到表达出来要经过一个转换过程，这是造成壮族中学生表达困难的主要原因。在教学中，必须【关键词】思维模式；内译；叠加；简约；训练策略壮民族是我国少数民族中人口最多的民族，在日常交际中绝大多数壮族人使用的语言是他们的母语壮语。在语言的使用方面，她又是一个特殊的民族，其特殊性在于：本民族各成员之间在交往的时候，除非双方都使用汉语，否则就是口头表达用壮语，书面表达用汉语，这就形成了口头和书面分别使用不同语言类型的现象。一般说来，一个民族在实际运用语言的时候，无论是口头的还是书面的都有对应的同种文字可记录。壮族却不一样，除了有关本民族语言的论著外，记录母语时往往需要直接翻译成汉语，这种使用语言过程中的“双选”方式在社会交际中是极为少见的究其原因，得从壮族文字的形成说起。壮族并不是没有自己的文字，壮语属汉藏语系壮侗语族壮傣语支，为了记录自己的语言，壮人的祖先也曾经试图创造过自己的方块文字，南宋时就已经出现用方块汉字构成的“土俗字”，但一直没有适时地走向成熟，这是客观原因造成的。直到1955年才重新创制了以拉丁字母为基础的壮族拼音文字，至今也仅有50多年的历史，50年历史的文字体系能产生多大的影响力是可想而知的。因此，壮族有自己的文字，但能够熟练运用壮文字的人并不多。据统计，广西壮文学校从1982年起至今培养的学生有3170多名，广西民族学院和中央民族大学也培养了1000多名。这些人才又直接培养了多少个能自如运用壮文的人，还没有确切的统计数据。据说曾有70万壮族青壮年人接受壮文培训后，告别了“文盲”的称谓，其实所谓的“告别文盲”是没有具体的标准的，因而这个数据也没能反映出推广现用壮文的实绩。不管怎么说，对于有一千六百多万人口的壮族而言，真正在社会生活中应用现行壮文的人毕竟是寥寥可数。壮族人用汉文字记录壮语言的做法实际上已形成了习惯，学习汉字也形成了传统。壮族人心目中的“读书人”其实就是在学校接受汉语言文字教育的人，所以我国的壮族学对于这种运用语言的特殊方式，周耀文认为其原因是少数民族的语言内部，“方言与方言之间的差别一般都很大，而且大多数方言都没有上升为基础方言的条件”，因此“汉语便自然而然地成为各民族之间的共同交际工具族际语”。应该说，这是造成壮族人未能统一使用本民族文字的社会原因。但是由于本民族内部交际的需要，壮族人民又不可能完全脱离壮母语，因此，在基础教育中，就存在一个从小使用壮族母语，入学后学习汉语言文字的壮族学生群体。我们知道，尽管学术界对语言和思维之间的关系看法有许多分歧，但语言和思维的关系是紧密相连的，不可分割的，在这一点上，看法是基本一致的。既然人类思维必须依赖于语言，那么，不同的语言就会带来不同的思维特点。根据这一论断，考察壮族学生群体的思维过程，我们发现，在具体的模式上，主要有以下几种情形。1上文已经说到，壮族学生从小就使用壮族母语，入学后需要学习的是汉语言文字，这当然是壮族人民的自愿选择。而他们从小习得的壮语，在本土民族的交际中发挥了不可替代的作用，使用壮语进行思维已是根深蒂固，他们思维的结果，也是习惯通过壮语进行口头表达。入学以后，他们需要学习汉语言，相对于汉族学生来说，壮族学生就必须有一个过渡的过程。也就是说，在学习中，他们必须将两种语言加以对照，然后才能将思维的结果用汉语言（文字）表达出来，这个过程就是我们所说的“内译”过程。经过“内译”才能得出思维结果的过程，使得这种思维带有很大的间歇性特征。比如：要用汉语表达出“家乡新貌”的意思，在壮族学生的形象思维里，首先是依靠壮语想象的“家乡”及其“新面貌”，之后再将壮语词汇和汉语的词汇等同起来，进而用汉语表达出“家乡新貌”的意义。这个过程，类似于将英语同步译成汉语的过程。不同的只是，同步英译汉是在熟练掌握两种语言的基础上进行的，其目的仅仅是为转达信息的需要，它可以非常简略；而“壮译汉”则是从一种语言转入对尚未熟练的另一种语言的学习，其目的是通过替代的方式来表达意义，而且出于学习的需要必须做到精确表达。相对于从小就以汉语作为母语的学生而言，习惯使用壮语的学生的思维模式就显得相当特殊了。壮族学生在思维中需要“内译”而造成的“间歇”，从表面上看，给人的印象是表达反应迟钝，说话不流畅，其实这是他们的思维习惯造成的，与智力因素并无关联。它是壮族学生汉语表达障碍的2这里所说的“叠加”，指的是壮族学生在进行逻辑思维时需要用两种语言作为辅助工具，在作出正确的逻辑判断之前须做重叠思索，才能使表达符合逻辑。比如说，看到前面有一棵大树，壮族学生往往先使用壮语加以领会，壮语的语序是“前面有棵树大一”，倘若要将这一句意表达出来，就得依赖汉语再做一次思考，明确壮语的“有棵树大一”与汉语“有一棵大树”是等同的，说出来才符合汉语的表达逻辑。这种思维模式的形成，归根结底也还是壮族学生共用两种语言造成的。过去在壮族地区的小学，为了解决这种困难，曾经倡导双语教学，实际上就是希望通过双语互解，在不断练习中稔熟“叠加”的方法，从这一方面入手来提高学生的汉语水平。但是由于两种语言在语法上的不同，特别是词法和语序上的不同，使得教学的效果并不明显。因为，“叠加”思维的双重过程，仍然达不到提高学生表达的敏捷度的要求，从思维的品质上说，它反而限制了学生思维的敏捷性。使用思维工具过程的“叠加”模式，构成了壮族学生表达上的天然障碍。表现在，一是由于增加思维量而导致表达速度的迟缓；二是由于把握不准而导致表达逻辑紊乱。许多壮族学生甚至到了高中学习阶段，仍然对口头表达产生恐惧感，这不能完全归结为心理问题；而在书面表达上，也经常出现类似于“当3理性思维是高一级形式的思维，它需要思维者具有判断推理的能力。判断推理同样要依赖语言，如果仅限于思维而不需表达，那么各人的思维进程是无法进行比较的。但如果要求将思维结果用“外部语言”表达出来，那么个人的思维模式就得到了反映。正如上文所论，壮族学生习惯使用壮语思考问题，但表达时要用汉语。从思维到表达，按照维果茨基的说法，就是从“内部语言”到“外部语言”的生成。通俗地说，“外部语言”实际上就是发出了声音或者写成了文字的语言。维果茨基是一个思维决定论者，他承认“内部语言”与“外部语言”的不同。多数社会语言学家也持同样的观点，认为“说话者的言语表述动机必然受到语境、信息内容和听话者态度的影响”。不仅如此，它还受到语法的制约。语言学家的观点是基于一种语言来考虑思维问题的，他们所看到的仅仅是“内部语言到”外部语言“转换过程中的”程式“，而壮族学生从思维到表达涉及的是两种语言，这种“程式”就变成了他们的“难点”。为了避免表达上的“错漏”，他们往往采取“简约”的方法应付，特别是在理性分析、推理方面的“简约”。从教学实践来看，壮族学生最不愿接触的是“请你就这个问题谈谈自己的看法”一类的学习问题。为什么？因为要顺利地把自己的真实意思作合乎语言规则的表达实在不容易，需要说的话，干脆就说得简之又简。久而久之，就形成了表达上的障碍：要么很难透过语言表象对事物的本质进行深刻地分析；要么对问题虽有上述几点，说明壮族学生在