学科教育论文-第三章　化学教学原则（五）.doc

学科教育论文-第三章化学教学原则（五）另一个明显的不足是，原则的范围和层次未能很好统一，有的抽象概括性很强，应用的范围很广，有的比较具体，甚至就事论事，推广的余地较小。如科学性和思想性原则、理论联系实际原则一类与直观性原则、巩固性原则、量力性原则一类相提并论似不合理。上述问题的解决，有赖于确立一个相对合理的统一的划分标准，这个标准的建立，需要对化学教学过程取得一个相对完整和基本一致的认识。这一方面，还有待于深入研究。(4)文字表述上近年来出现一种倾向，即两性合一模式，将两条原则合而为一，形成“与相统一”或“与相结合”的结构。如科学性与思想性相统一、统一要求与因材施教相结合等等的提法比较普遍。编者的出发点无疑是正确的，将相互联系而又彼此对立的两个方面体现在一条原则中。可以避免贯彻单向原则时顾此失彼，更好地把握和处理教学矛盾，同时也可减少原则的数目。国内不少专家赞同这种表述，有的还认为充满辩证统一关系的表述有可能成为我国教学原则体系的特色。但是，组合不当，往往弄巧成拙，给读者的理解和贯彻原则带来一定影响。例如，有的化学教学原则将科学性与量力性扭在一起，显得十分牵强。科学性内涵深刻，既包含教学内容必须科学、符合事实的要求，又包含教学方法必须符合教学规律、学科特征和学生心理发展水平的要求；量力性指的是可接受性程度，即教师正确地考虑学生的实际情况进行教学，不要太难也不要太易。显然，科学性与量力性既不存在内在的对立统一关系，也不属于同一层次，教学的量力性最多只能看成教学的科学性的派生内容，两者合而为一不如分开更为明确。若一定要采用组合的结构，不妨将量力性与高要求或尽力性合在一起。又如，不少作者将化学教学原则的第一条列为“科学性与思想性统一”，仔细推敲，不难发现科学性与思想性本身就是内在、统一的客观存在，两者并不排斥。在教学中真正贯彻了科学性，必然注重发掘教材内在的思想性；反之，离开教学内容的科学性，而搞人为的“贴标签”式的思想教育，历史业已证明是荒谬的。可见，人为地将已经统一的两方面再作“统一”或“结合”显然不必要。再如，“统一要求与因材施教相结合”的提法也相当普遍，这是在因材施教基础上演化而成的。因材施教是一项带有共性的指导原则，已有2000多年的历史，言简意赅，为广大教师所喜爱，加上统一要求后并未改变因材施教的实质，无非说明了这样一个事实：我们的课堂教学是在统一的教学计划、教学大纲、教学内容和教学进度下进行的。这实际上是众所周知的班级授课制的特点，因材施教也正是以此为前提的，更何况组合后的原则的重心仍然在因材施教上，而统一要求几乎不存在特别的指导作用，将其去掉反而更好。值得指出的是，在理解这种组合结构的教学原则时，必须把握好“度”，何方为主，何方为次，取决于具体的教学实践，不能一概而论或平均对待。综上评价可知，化学教学原则在系统化、基本成熟的背后，隐含着一系列不容忽视的问题。我们认为，每一个化学教育工作者都必须以实事求是的态度，勇于承认多年来在研究化学教学原则问题上的种种不足，抛弃沿袭至今的移植、拼合甚至全盘继承教育学一般原则的思维方式，深入化学教学实践，分析化学教学现状，努力揭示化学教学规律，并致力于概括学科特征更明显、指导作用更强的教学原则体系。这一方面的工作目前不容乐观：一是缺乏基础，须从头开始；二是观念定势，须突破常规。第三节化学教学原则体系的构建从本章前二节的讨论中，可以得出这样一个结论：经过几十年的发展，化学教学原则的构建虽已积累不少经验，但在方法论上仍未突破传统的框架。多年来着力于在文字的组合和抽象概括上下功夫，往往忽视了原则的实际效用性，太原则的教学原则最终难以被实践的主体教师所掌握，其指导作用将无从谈起。为了改变这一状况，必须从理论与实践的结合上进行新的尝试。我们认为，尽管现有的原则体系有这样那样的不足，但不可轻易否定。无论是古代的还是现代的，只要能正确反映教学规律，都应予以继承；对其中文字表述不当易引起歧义的部分原则，应予修订；对某些沿用历史上的提法而其内涵已有扩展的原则，应予重新定义；对反映学科教学特点和有实际针对性的原则，应予充分挖掘和提炼。这样，所形成的原则体系将不是单一的几条，而是一个多层次的系统。一化学教学原则的多层次体系在化学教学原则日趋概括的形势下，提出“多层次体系”这一概念，是否悖于实践，有无充分的理由等等，这些都是读者所关心的。从系统理论和现代教学论中，我们获得的启示是相当多的。从第二章的讨论中可知，构成化学教学系统的因素众多，彼此间的关系也非常复杂，它们分别处于不同层次，在系统中发挥一定的功能。作为正确处理教学过程中的矛盾关系指导思想的教学原则，也理应分为不同层次。这是系统论观点的直接启示。现代教学论对教学原则的分类有过更具体的描述，苏联著名教学论专家斯卡特金在一条总原则(教学过程中的共产主义教育和全面发展的原则)下将其他教学原则分为两类：一类是跟教学的世界观方面有直接联系的，如科学性原则、教学同共产主义建设实践相联系原则等；另一类是有关教学的技术程序方面的，如直观性原则、可接受性原则、巩固性原则等等，后一类原则从属于前一类原则，处于较低的层次。唐文中等也曾将教学原则体系分为三部分：第一部分是从宏观上、较高层次上提出的，它们对于第二、第三部分的教学原则也有指导作用，如目的性原则、整体性原则等；第二部分是从教学过程作为特殊认识过程提出的，如理论联系实际原则、科学性原则、循序渐进原则等；第三部分是从教学过程作为社会的人际关系现象提出的，如情境性原则、民主性原则等。巴班斯基明确提出教学原则与不同“教学成分”之间的对应，这实际上也是一种分类。尽管目前对教学原则的分类还持有争议，但作为处理复杂的教学矛盾的一种尝试，分层次构建原则体系有明显的积极意义。从化学教学实践呼唤化学教学理论的现实中，留给我们的反思是深刻的。多年来，广大化学教师根据自己的实践，提出了许多宝贵的原则性意见，并被实践证明是有指导价值的。特别是各地优秀教师、特级教师的许多具体做法被同行所赞扬，很快成为推广的对象。虽然不少做法还停留在经验阶段，尚未形成理论形态，但其实际效用已被公认。相反，化学教学原则几经概括，虽已理论化，但理论形态的东西本身不会去指导实践，只有被教师接受并通过其发挥主观能动性，才具有指导实践的可能性。事实证明，现有的原则与教师的认知结构和教学实践有一定的距离，难以真正成为指导化学教学实践的准则。时间一长，逐渐出现了一种不协调的局面：在教师的观念之外，堆积着一条条教学原则，“居高”不能“临下”，很少有人问津；而实际教学中又不断地呼唤着有学科特色的、指导性强的教学原则出现。这种强烈的反差是值得我们深思的。90年代初我们曾尖锐地指出：现行的教学法教材，突出的特点是理论偏离学科本身较远。从书中所列的教学原则、方法到具体知识教学环节的设计，其主要思路是从教育学、心理学中引申或演绎而得，再以此来解释学科教学现象。这种推演或类比，往往缺乏实证基础，因而内容上难以揭示中学教学的规律，形式上又显得“泛”有余而“实”不足。至今四五年过去了，相似情况仍然在延续着。通过以上正、反两方面的分析，我们有理由认为，教学原则的效用如何，不在于它是否形成了某种理论形态，而是体现在实践效果上。因此，将一般原则与化学教学经验融合，总结和提炼具体层次上的化学教学原则，是切合实践要求和理论发展的。化学教学原则的多层次体系由三部分构成：层次包含的几条原则具有一般意义和普遍适用性，体现出一定的理论高度和抽象概括性，往往能决定教学的总方向。如理论联系实际、教为主导与学为主体相结合等原则，对