心理咨询师培训-发展心理学20120901下.ppt

发展心理学,周 莹 2012.09.01,心理咨询师基础知识,2,发展心理学提纲： 概述：对象、方法、心理发展动因和过程、关键期、历史 婴儿期：新生儿、生理和动作、学习、认知、言语、个性和社会性 幼儿期：游戏、 认知、言语、个性和社会性 童年期： 学习、认知、 个性和社会性 青春期： 生理加速、 认知、 个性和社会性、心理社会问题 青年期：一般特征、 思维、 个性和社会性 中年期：更年期、心理发展的理解、 认知、 个性和社会性 更年期：老化、心理变化观、 认知、 人格、心理适应,提纲,3,壹 概述新旧大纲在本章的变化和试题体现 贰 第一单元 幼儿的游戏 叁 第二单元 幼儿的认知发展 肆 第三单位 幼儿言语的发展 伍 第四单元 幼儿个性和社会性发展 捌 真题和练习题模拟演练,一、2011年大纲与旧大纲目录的变化,新版将旧版第三章“发展心理学知识”的“第三节 幼儿期的心理发展”的第三和第四单元改为“第三单元 幼儿的言语发展”和“第四单元 幼儿的个性和社会性发展”,4,二、2011年大纲与旧大纲内容的变化,旧版“第三节 幼儿期的心理发展”这一版块的内容也有较大的变化，这一部分在新版仍是四个单元，但每个单元的内容基本是都有所调整。 删：记忆策略、延迟满足、 亲社会行为、攻击行为(第四节),5,第三节 幼儿期的心理发展,幼儿期的年龄范围是36岁，是入学前儿童,相当于幼儿园教育阶段。幼儿园心理的发展为进入小学学习准备了必要的条件。,6,幼儿期儿童心理发展的主要特点如下： 游戏是这一时期儿童的主导活动 幼儿期是儿童口头言语发展的关键期 思维活动以具体形象性占主导地位 具有自我中心性特点 个性倾向性开始形成。,一 游戏是幼儿期的主导活动 二 对游戏的理解和解释 （一）古典游戏理论 （二）现代游戏理论 三 游戏的发展 （一）机能游戏 （二）象征性游戏 （三）规则性游戏 四 幼儿期象征性游戏的特点 （一）以主题游戏为主 （二）运用与现实物相仿的代替物 （三）通过想象构建虚假游戏情境 （四）游戏中富有创造力 （五）游戏的动机重在活动过程 五 游戏的社会性发展 六 游戏对儿童心理发展的促进作用,7,第一单元 幼儿的游戏,一、游戏是幼儿期的主导活动,8,第一单元 幼儿的游戏,游戏对儿童心理发展具有重要意义 游戏主导着他们的认知和社会性发展 幼儿的各种学习多是通过游戏活动进行的 游戏是幼儿教育的最佳途径 让孩子做点”没用的“！,二、对游戏的理解和解释（关于游戏的理论）,9,第一单元 幼儿的游戏,（一）古典游戏理论 从游戏与人类关系的角度解释游戏的原因和目的，有进化论的影响 精力过剩论：席勒和斯宾塞：活动是人和动物的普遍现象，游戏是有机体的基本生存需要得到满足之后，仍有富余的精力的产物 重演论：重演人类历史的发展过程，儿童的游戏无非是复演祖先的动作和活动，如儿童的攀爬和打秋千的游戏是人类处于动作阶段生活的复演，团体游戏是部落时期人类生活的复演等,10,第一单元 幼儿的游戏,（二）现代游戏理论 精神分析：通过游戏主动控制情境，以调节情绪、释放焦虑、补偿愿望。游戏使儿童能逃脱现实的强制和约束，给他们提供安全的环境，使他们发泄那些在现实中不被接受的、通常是攻击性的危险冲动，以满足其追求快乐的愿望。随着自我的发展，那些不被理性所接受的追求快乐的愿望就不再以直接的象征性的游戏方式表现，而被更现实的、为社会所接受的一些活动，如俏皮话、玩笑、创造性艺术活动等取代，用这些更隐蔽的方式来满足早先通过游戏得以满足的愿望。西方流行的“游戏治疗”就是这一理论的应用，用于矫治儿童在精神上与行为中的问题。 认知学派：游戏是一种同化过程，儿童的认知水平反映在游戏活动中，如幼儿前运算阶段的特点反映在象征性游戏中。游戏是学习新的复杂事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，也是使思维和行动相结合的方法。他从智力发展的角度，认为游戏是儿童接受外部世界的信息，并对它们进行加工处理，使之适应自己内部认知结构的一种方法，它在儿童智力发展中起着积极作用。游戏，特别是假想的游戏，是创造性想象的根源。他认为游戏发展与智力发展的阶段相适应。儿童在游戏中，可以自由地满足个体的需要。,三、游戏的发展 认知发展理论以游戏体现认知发展水平为依据把游戏分成三个发展阶段：,11,第一单元 幼儿的游戏,（一）机能游戏（0-2岁） 2岁前的认识活动主要依靠直接感知和实际动作，因此游戏中几乎不存在任何象征性活动。儿童只是简单地重复某种活动或动作，反复地抓、摸、拿或绕着物体跑是这种游戏的典型表现。亲子游戏和模仿性游戏。 国外的一些研究表明，机能游戏随年龄增长而逐渐减少。在1430个月时，这类游戏占53；在34岁时占3644；在45岁时下降至1733；而67岁时则只占15以下了。,三、游戏的发展,12,第一单元 幼儿的游戏,（二）象征性游戏（2-7岁） 幼儿的游戏在这一阶段达到高峰。由于象征性符号功能的发展，幼儿通过以物代物，以人代人，以假想的情景和行动方式将现实同化于自我。通过这种游戏达到自我的开展和欲望的实现。 以儿童经验为基础，通过想象建构虚假情境的创造性活动，又称假装游戏。 美国心理学家和一些研究表明，幼儿集体象征性游戏的发展趋势呈现倒型，即5岁时达到高峰，占全部游戏的71；6岁时为次高峰，约占65；而4岁和7岁时，出现的比例低于5岁和6岁。而幼儿独自的象征性游戏的发展趋势则呈正型，即5岁时处于低谷，4岁和6岁时独自象征性游戏均多于5岁时所占的比例。 。,13,送迷路的小动物回家 （中班4-5岁，提高逻辑思维能力） 目的：培养幼儿判断、推理、思维能力。 规则：铅笔连线中途不能断开，不能与图中线路交叉。 材料：动物卡片4张，迷路图4幅，铅笔若干。 准备：幼儿分成4组。 玩法： 1、教师对幼儿说：“小兔、小鸡、小鸭、小熊迷路了，不知道该走哪条路回家，小朋友，请你们送它们回家吧。“ 2、幼儿分成4组，分别连接四幅迷路图。 3、先连完者为优胜。,三、游戏的发展,14,第一单元 幼儿的游戏,（三）规则性游戏（7-11、12岁） 由于抽象思维能力的发展，儿童开始逐步解除“自我中心性”，能站在别人的立场上看问题，利用别人的观点去校正自己的观点，所以游戏中大家共同遵守一定的规则便成为可能。 游戏规则外显，游戏角色内隐，游戏的竞争性决定了游戏的规则性。 有的研究表明， 规则游戏的发生频率在610岁之间呈稳定上升趋势，但是10岁以后就开始下降了，14岁是最低点。 童年期及以后主要是规则性游戏。,15,在体育教学游戏中“小渔网”的方法是：在场地上画一定范围做鱼塘，由两人做“小渔网”，其余人做“鱼”。游戏开始后，小渔网手拉手结成网捕鱼。被捕着的“鱼”，立即结在网上，参加捕鱼。当鱼网增加到4人时，即分成两个小“渔网”，随着被捕的人数增多，小渔网也不断增加。 规则：1、“鱼”跑出鱼塘就算被捕；2、“渔网”不能脱手断开，如脱手须重新结好，否则捕着无效。 “鱼塘”里放上若干只跳箱和山羊，充当“障碍（躲避）物”。 操作过程： 根据班级人数和学生的身体状况，由教师决定放置“障碍物”的数量。由教师指定第一组“小渔网”，其余人分散在鱼塘做“鱼”。游戏开始，“鱼”可利用鱼塘里的障碍物或躲避物，巧妙地逃过“渔网”一次次的围捕，直到游戏结束。,四、幼儿象征性游戏的特点,16,第一单元 幼儿的游戏,（一）以主题游戏为主（活动和操作与人们的有目的行为类似） 主题游戏是幼儿的物质、文化和社会活动，主题游戏有情境活动，有角色分工，投入浓厚的兴趣和高涨的情绪，使游戏达到“儿童游戏的高峰”（皮亚杰语）。 （二）有与现实物相仿的替代物 象征性游戏的重要特点是运用不相干的事物代替现实物（如拿竹竿当马骑）或以现实中不存在的事物形象（如鬼怪）来表征现实物，进行假装游戏 （三）通过想象建构虚假游戏情景 游戏中越来越少地依赖现实物的支持，对真实情况的依赖性更加减弱，而是通过想象虚构脱离真实的假装情境（如在太阳上建筑抗震的安全楼），进行创造性活动。 （四）富有创造性 象征性的主题游戏需要选择主题、创编情节、角色协调，各种现实物的替代符号的创想和灵活运用以及人际矛盾的协调等，这都激发着儿童的创造想象，激励他们提高创造性地解决问题的能力。 （五）动机重在活动过程而非结果 幼儿沉迷于游戏活动的过程，而不在乎游戏的结果。游戏促进发展、游戏的学习功能都体现在活动过程中。成人对幼儿的教育也多在游戏活动过程中进行。,五、游戏的社会性发展 美国心理学家帕顿认为，根据儿童在自由游戏中的社会交往和协同程度看，儿童的游戏可以分为三个阶段，反映了社会化发展的各阶段的主要性质及其顺序：,17,第一单元 幼儿的游戏,（一）非社会性游戏：无所用心的行为。儿童不是在做游戏，只是注视偶尔引起他兴趣的事情。如果没有令人兴奋的事情，他就玩弄自己的衣服、钮扣，或在椅子上爬上爬下，四处张望。 独自游戏-儿童独自一人专心玩自己的玩具或其它东西，不参加别人的游戏。 旁观游戏-袖手旁观的行为。儿童长久地站在游戏圈外看别人活动，但自己不参加。偶尔也与正在游戏的儿童谈话，出主意，提问题。,五、游戏的社会性发展,18,第一单元 幼儿的游戏,（二）平行游戏：儿童在一起玩，所用玩具和游戏方式大体相同，但相互间不作交往，各按各的方式玩。非社会性游戏向社会性游戏过渡的形式。,五、游戏的社会性发展,19,第一单元 幼儿的游戏,（三）社会性游戏：1.协同游戏：这是一种没有组织的共同游戏， 游戏的儿童间发生交往，互相借用玩具， 但每个人可以按自己的愿望玩， 没有明确的分工和组织。,五、游戏的社会性发展,20,第一单元 幼儿的游戏,（三）社会性游戏：2.合作游戏：这是一种有组织、有规则，甚至有首领的共同活动。儿童在一个组织起来的小组里游戏，服从首领的指挥，为了共同的目标而分工合作。 根据帕顿的研究： 2岁儿童一般只从事独自游戏或平行游戏。 4岁儿童主要作后3种形式的游戏。 总的倾向是，年龄越小，游戏时的同伴越少，互相合作的程度越低。,六、游戏对儿童心理发展的促进作用,21,第一单元 幼儿的游戏,1、愉悦的精神寄托； 2、促进认知发展和社会性发展的重要渠道 3、幼儿间社会交往的最好园地 4、实现自我价值的最佳载体,一 幼儿记忆的发展 （一）幼儿记忆发展的特点 （二）幼儿的记忆策略 二 幼儿思维的发展 （一）具体形象性思维是幼儿思维的主要特征 （二）逻辑思维初步发展 三 幼儿想象的发展 （一）无意想象经常出现，有意想象日益丰富 （二）再造想象占主要地位，创造想象开始发展 （三）通过良好的教育和训练，幼儿的创造想象会得到显著发展,22,第二单元 幼儿的认知发展,一、幼儿记忆的发展,23,（一）幼儿记忆发展的特点 无意识记忆为主，有意识记忆发展迅速 无意识记忆占主导地位，有意识记忆较为薄弱；无意识记忆和有意识记忆都随年龄而增长；有意识记忆发展的速度快于无意识记忆发展的速度。 幼儿初期的儿童无意识记占优势。凡是儿童感兴趣的、印象鲜明、强烈的事物就容易记住，让记忆服从于一定目的还有困难。 在教育影响下，幼儿晚期的儿童有意识记和追忆的能力才逐步发展起来。有意识记最初是被动的，记忆的目标通常是由成人提出的，而后儿童才能主动确定目标，进行记忆。有意识记的出现标志着儿童记忆发展上的一个质变。 苏联心理学家陈千科(,1954)给儿童在实验桌上画了一些假设的厨房、花园、卧室等，要求幼儿用图片在桌上做游戏，把图片放在实验桌相应的位置上。图片共15张，内容都是儿童熟悉的东西，如水壶、苹果、狗等。游戏结束后，要求幼儿回忆所玩过的东西，测查其无意识记的效果。另外，在同样实验条件下，要求儿童进行有意识记，记住15张图片的内容。结果表明，幼儿中期和晚期的记忆效果都是无意识记优于有意识记。3岁幼儿并未真正接受识记任务，基本只有无意识记。到了小学阶段，有意识记才赶上无意识记(见图)，并逐渐超过无意识记。 无意识记和有意识记的比较,第二单元 幼儿的认知发展,一、幼儿记忆的发展,24,（一）幼儿记忆发展的特点 形象记忆为主，语词记忆逐渐发展 幼儿期以形象记忆占主导地位，词语记忆薄弱，这两种记忆效果都随年龄的增长而提高。词语记忆的发展速度高于形象记忆。 幼儿初期儿童的记忆还带有很大的直观形象性，而词的逻辑识记的能力还很差。随着语言的发展，儿童的语词记忆也在发展，但在整个幼儿期，形象记忆仍占主要地位。 卡尔恩卡(1955)让37岁儿童记住三种材料，一种是儿童熟悉的具体物体，第二种是标志儿童熟悉的物体名称的词，第三种是标志儿童不熟悉的物体名称的词。结果表明：无论哪个年龄阶段，形象记忆效果都优于语词记忆效果；儿童两种记忆效果都随年龄增长而提高，而语词记忆效果的发展速率要高于形象记忆。 应当指出的是，形象记忆和语词记忆的区别只是相对的。随着年龄的增长，形象和词都不是单独在儿童记忆中起作用。在形象记忆中，物体或图形起主要作用，语词在其中也起着标志和组织记忆形象的作用。在语词记忆中，语词所标示的事物的形象也起一定的作用。,第二单元 幼儿的认知发展,一、幼儿记忆的发展,25,（一）幼儿记忆发展的特点 机械记忆和意义记忆同时发展并相互作用 幼儿容易采用机械记忆的方法，意义记忆具有明显的优越性，这两种记忆均随年龄的增长而增长。两种记忆相互联系。,第二单元 幼儿的认知发展,一、幼儿记忆的发展,26,（二）幼儿记忆的策略 儿童记忆策略的发展 基本上没有记忆策略，5岁以前难以运用记忆策略 经指导能够运用记忆策略，5-8、9岁 主动、自觉地运用记忆策略，10岁以后 记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采用的方法或手段。个体的记忆策略是不断发展的。弗拉维尔等(Flavell，et al,1966)提出记忆策略的发展可以分为三个阶段：一是没有策略；二是不能主动应用策略，但经过诱导，可以使用策略；三是能主动自觉地采用策略。一般来说，儿童5岁以前没有策略，57岁处于过渡期，10岁以后记忆策略逐步稳定发展起来。,第二单元 幼儿的认知发展,一、幼儿记忆的发展,27,（二）幼儿记忆的策略 幼儿后期能运用的记忆策略 视觉“复述”策略：不断注视目标刺激，以加强记忆,第二单元 幼儿的认知发展,一、幼儿记忆的发展,28,（二）幼儿记忆的策略 幼儿后期能运用的记忆策略 口头复述策略 这是一种非常重要的储存策略。许多心理学家曾研究过儿童复述策略的发展。弗拉维尔等(Flavell,et al,1966)做过一项实验，被试是幼儿园和小学的5岁、7岁、10岁儿童。实验时先呈现给被试7张物体图片，主试依次指出3张图片要求被试记住。15秒后，要儿童从中指出已识记的那3张图片。在间隔时间内，让儿童戴上盔形帽，帽舌遮住眼睛。这样儿童看不见图片，主试却能观察到儿童的唇动。以唇动次数作为儿童复述的指标。结果是20个5岁儿童中只有2个(10)显示复述行为，7岁儿童中60有复述行为，10岁儿童中85有复述行为。在每一年龄组中，采用自发复述策略的儿童的记忆效果优于不进行复述的儿童。 年长儿童与年幼儿童除了复述策略使用率不同外，其复述的方式也是不同的。如果让儿童记忆呈现给他们的一组单词，58岁的儿童通常会按原来的顺序每次复述一个单词，而12岁的儿童则会成组地复述词语，也就是每次复述前面连续的一组单词。,第二单元 幼儿的认知发展,一、幼儿记忆的发展,29,（二）幼儿记忆的策略 幼儿后期能运用的记忆策略 口头复述策略 为什么年幼的儿童不能更有效地复述呢？可能是他们在执行更复杂的聚类复述策略时占用了工作记忆容量中的大部分资源，以至于不能提取足够的信息，形成更有效的“词语组”。奥恩斯坦等（Ornstein，et al，1985）的研究支持了这一解释。在研究中，他们试图教会7岁儿童使用聚类复述策略。结果发现，只有当先前的单词仍然在他们的视线中时，他们才会使用聚类复述策略。因此，当不需要花费意志努力就能提取项目时，年幼儿童就能将项目聚类，从而能执行更复杂的复述策略。与年幼儿童相比，不管先前的单词是否呈现在眼前，12岁的儿童都会使用聚类复述策略。很明显，这种有效的复述技巧对于12岁的儿童来说是自动化的，不需要付出意志努力就能够完成，这给他们的工作记忆留下足够的空间去复述提取的项目。 还有研究(Keeney,Cannizzo Flavell,1967)表明，对不能自发复述的儿童进行复述能力训练，结果，接受训练的儿童与那些自发复述的儿童记忆成绩接近。 为什么复述策略能够帮助儿童进行有效的记忆呢?有人(Kinsley Hagen,1969)考察了不同复述方式对回忆率的影响。由结果可以推论，复述组的成绩之所以优于其他组，是由于复述为儿童提供了提取信息的练习机会。,第二单元 幼儿的认知发展,一、幼儿记忆的发展,30,（二）幼儿记忆的策略 幼儿后期能运用的记忆策略 特征定位策略，捕捉突出、典型的特点记住事物，如兔子耳朵、一休哥,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,31,具体形象性 具体形象性的思维就是指儿童的思维主要是凭借事物的具体形象或表象，即凭借具体形象的联想来进行的，而主要不是凭借对事物的内在本质和关系的理解，即凭借概念、判断和推理来进行的。例如，一个幼儿能够正确回答“6个苹果，两人平分，每人分几个”，却不知道“33?”。一个幼儿看到闹钟每天滴答、滴答地走，就猜想里边可能有小人在推着它走，甚至会拆开去看个究竟。幼儿普遍喜欢童话画册和动画片，这与幼儿要凭借那些生动鲜明的具体形象才能理解故事有关。幼儿思维的具体形象性还派生出幼儿思维的经验性、表面性、拟人化等特点。幼儿的这些思维特点是跟他们知识经验贫乏和第一信号系统活动占优势分不开的。 逻辑思维开始萌芽 幼儿初期，儿童更多地运用直觉行动思维；幼儿中期以后，则开始出现抽象逻辑思维的萌芽。苏联的缅钦斯卡娅(，1954)曾研究了幼儿三种思维方式的关系和发展过程。她在实验中要求幼儿完成下述任务：把一套简单的杠杆连接起来，借以取得用手不能直接拿到的糖果，即找出物体之间极简单的机械关系。上述任务用三种不同方式提出：第一种，在实验桌上放有实物杠杆，使儿童能以直觉行动的方式解决问题；第二种，在图画中画出有关物体的图形，使儿童没有利用实际行动解决问题的可能性，但可依靠具体形象进行思维；第三种，既没有实物，也没有图片，只用口头言语布置任务，要求幼儿的思维在言语的抽象水平上进行。由结果可知，不同年龄的幼儿解决问题的水平是不一样的，小班儿童大多是在直觉行动水平上解决问题，而中班和大班儿童才逐步学会在词的水平上解决问题。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,32,（一）具体形象性思维是幼儿思维的主要特征 1、思维具体形象性的特点 具体形象性的可塑性：指感知动作内化为表象，这种表象经过儿童已有知识和经验的同化而被简化、被压缩、被“添油加醋”，而形成新的形象 。如“过家家”游戏时,知道用小木板代替砧板,小手代替刀,用小手在小木板上铮铮作响,你问他在干什么,他会说“我在切菜呀”。“磨刀” 具体形象性的动态性:指头脑中的表象不是以各自独立的、静态的形式存在，而是表象之间相互联系、相互转化的动态活动，具有连续性和易变性的特点。 事物特点不鲜明。头发如小草生长，5代表多,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,33,（一）具体形象性思维是幼儿思维的主要特征 2、幼儿认知发展的趋向性 由近及远：指认知内容所及的范围由自身接触的事物到家庭、幼儿园以及儿童世界。 由表及里:指认知所反映的内容主要是事物之间表面特征和非本质关系，并逐渐开始涉及事物的内在本质特性。 由片面到比较全面：幼儿认知事物由局部到整体，由对事物片面的认知到比较全面。他们往往先是专注于事物的某一部分而忽略其他部分，以偏概全，逐渐才能认识到事物的不同方面 由浅入深：如幼儿掌握概念，是经由直觉的感知特征到直观的具体形象特征，再发展到抽象的本质特征的过程，是一个由外在表层现象到内在深层意义的递进发展过程。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,34,（一）具体形象性思维是幼儿思维的主要特征 3、自我中心现象 幼儿的自我中心现象是皮亚杰通过著名的三座山测验发现的。“三山实验”模型如图，从A、B、C、D四个方位拍成照片，被试者位于A方位，其他方位放娃娃。先让被试者找出自己所在方位的照片，幼儿能正确选出。然后请他分别替娃娃选择他们所在方位的照片。结果表明，6岁以下幼儿多是依自己的视角位置（A方位）来选择。 皮亚杰认为，幼儿在进行判断时是以自我为中心的，他们缺乏观点采择能力，不能从他人的立场出发考虑对方的观点，而以自己的感受和想法取伐他人的感受和想法，这被称为自我中心现象 。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,35,（一）具体形象性思维是幼儿思维的主要特征 3、自我中心现象 他们重新修订了皮亚杰的三座山测验，使其容易被儿童理解。例如，博克(Borke,1975)设计了农场景观模型(见图6-9)，农场中有房子、小湖、小船，还有牛和马在草地上，布局类似于三座山测验。代替娃娃的是格罗弗(Grover)，美国儿童电视节目芝麻街中的主角，儿童普遍熟悉和欢迎的人物。他开着轿车绕农场一周，不时停下观赏着农场的景色。儿童的任务是指出格罗弗看到了什么，问题的形式与皮亚杰的相同。被试同时也参加三座山测验。结果发现，3岁儿童已能很好完成博克的任务，而在三座山测验中成绩却很差。 这种对比使博克相信，当场景是儿童熟悉的，问题也容易让儿童理解时，幼儿是能够考虑到别人的观点的。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,36,（一）具体形象性思维是幼儿思维的主要特征 4、有一定的计划性和预见性 由于思维具有词的概括性和言语的调节性，幼儿便可以思考不在眼前的事物，思考过去的经验，联想有关的形象，从而能计划自己的行动，预见行为的结果，解决面临的问题。这就是思维计划性和预见性的表现。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,37,（二）逻辑思维初步发展 随年龄增长和知识欲求的发展，幼儿不再满足于对事物的表面关系和形象联系的认识水平，他们开始追求对事物的内在关联和本质特征的认识。这势必促使思维的具体形象性中萌发出逻辑性。幼儿逻辑思维的初步发展主要表现在所提问题类型的变化和概念形成的特点。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,38,（二）逻辑思维初步发展 1、幼儿所提问题类型的变化 所提问题类型的变化表现在从提问“是什么”的模式向提问“为什么”的模式变化。幼儿的探索精神和求知欲高涨，好奇心强，他们经常不厌其烦地向成人提出各种问题， 23岁儿童的提问以“是什么”为主，这表现他们的求知水平局限在追求个别事物的特点上。 45岁以后的儿童所提问题类型就变成以、“为什么”为主导。这与儿童所渴望理解的内容、与儿童的思维发展相适应。大量的“为什么”说明儿童对客观世界的了解欲望开始指向事物的内在道理、现象的本质特征和事物之间联系的规律性。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,39,（二）逻辑思维初步发展 2、幼儿概括能力发展 幼儿的概念是在其感性经验的基础上形成的。这些感性经验，通常来源于幼儿的生活环境，除家庭和幼儿园以外，还包括其平日耳听、目视、手触、鼻嗅到的具体事物和行为特征。在日常生活中，幼儿还会听到或见到人们用某一个词或词组来称呼某些事物。单以“水果”一词为例，初时幼儿往往会认为“水果”是某一客观存在的具体物体，但在反复多次地吃过或接触过苹果、雪梨、香蕉、橙子以后，才会在大脑里逐渐形成“水果”的概念，并由此懂得这些东西虽是能食用的果实，但并不是“水果”本身。“水果”一词实际上是苹果、雪梨、香蕉、橙子等食用果类的总称。 幼儿概念的形成乃至掌握，是要经过以下几个阶段的：某个或某些熟悉的事物某些实物之比较突显的特征(尤其是功用上的特征)某个实物若干特征的总和(只限于所熟悉事物的某些外部的特征) 某个实物概念的本质特征。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,40,（二）逻辑思维初步发展 2、幼儿概括能力发展 （1）实物概念的发展 幼儿掌握实物概念的一般发展过程是： 幼儿初期的实物概念主要表现为指出或列举所熟悉的一个或某一些事物（如苹果是水果）； 幼儿中期能说出实物的突出的或功用上的特征，具有一定的外部特征的概括；植物、多果汁、味甘甜、可以直接食用 幼儿末期能够概括出事物的若干外部特征和某些内部特征，对熟悉的事物也开始能进行本质特征的概括。供食用的含水分较多的植物果实的统称 要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会，通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念；通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸,第二单元 幼儿的认知发展,41,以社会和自然为概念中心的发展图,二、幼儿思维的发展,42,（二）逻辑思维初步发展 2、幼儿概括能力发展 （2）类概念的发展 类概念的发展。类概念的掌握基于儿童的分类能力。分类的主要依据是事物的本质属性。通过分类，儿童可以逐渐掌握概念系统。据研究（王宪钿等），幼儿的分类能力可以分为如下四级水平： 一级水平是不能分类，即不能把握事物的某种特点进行归类。 二级水平是能够依据事物的感知特征进行归类，即可以概括出物体的表面的、具体的特征进行归类。 三级水平是依据知识和经验对事物进行分类，即能够从生活情境出发，按物体功能分类。他们考虑的事物特征已脱离单一性，而能以两个或两个以上特征及其间的关联来界定类别。 四级水平是概念分类，即儿童开始依据事物的本质特征来对事物进行抽象概括。该水平的分类能力，在幼儿期仅仅处于初步发展阶段。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,43,（二）逻辑思维初步发展 2、幼儿概括能力发展 （2）类概念的发展 第一阶段，习性分类或随机分类，这是大多数2岁的幼儿和一些3岁的幼儿的典型表现。这时幼儿通常成对组织物体，他们既不能提供分类的理由，也不能说出物体的某一个具体的特征。 例如，幼儿可能会把一只狗和一只苹果分在一起。当你问幼儿为什么要将这两者分在一起时，幼儿可能回答道：“因为狗叫，并且你可以吃苹果。”幼儿也可能仅仅宣称：“我喜欢狗并且我喜欢苹果。”后一种回答表明幼儿在此阶段仅根据自己喜欢与不喜欢进行分类。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,44,（二）逻辑思维初步发展 2、幼儿概括能力发展 （2）类概念的发展 第二阶段，知觉分类阶段，幼儿根据知觉特征分类物体。 例如，桌子和椅子分在一起是因为它们都有四条腿；大象和卡车分在一起是因为它们都很大；青蛙和树分在一起是因为它们都是绿色的等等。 基于知觉的分类主要在3岁和4岁的幼儿身上发现，也能在一些年龄更大的幼儿身上发现。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,45,（二）逻辑思维初步发展 2、幼儿概括能力发展 （2）类概念的发展 第三阶段，年龄较大的幼儿倾向于根据物体的功能或主题关系进行分类。所谓功能或主题关系是指在时间和空间上共同发生或相互作用的人、物、事件以及物体之间其他互补的关系。 例如，将生日蛋糕和生日蜡烛分为一类即为根据功能或主题分类。这时幼儿认识到在一个类别内的物体虽然不同，但它们之间共享某种内部的相互关系。例如，幼儿将狗和骨头分在一起是因为狗能够吃骨头，人和卡车分在一起是因为人能开卡车等。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,46,（二）逻辑思维初步发展 2、幼儿概括能力发展 （2）类概念的发展 第四阶段，69岁幼儿主要采用基于概念的分类。这时幼儿的分类比较符合成人的分类标准，具有逻辑性，在一定程度上与科学的分类相似。 幼儿能产生诸如动物、家具、衣服等类别；能够将燕子、麻雀和飞机分在一起是因为它们都能飞。 虽然幼儿时期也能出现基于概念的分类，但在69岁这种分类才会得到快速发展。,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,47,（二）逻辑思维初步发展 3、幼儿推理能力的初步发展 （1）幼儿最初的推理是转导推理 转导推理是从一些特殊的事例到另一些特殊的事例的推理。这种推理尚不属于逻辑推理，仅属于前概念的推理。这是从表象性象征向逻辑概念过渡的推理形式。如，妈妈告诉孩子喝凉水肚子痛，于是孩子便往鱼缸里倒开水，并且说：“小鱼喝凉水会肚子痛的。”,第二单元 幼儿的认知发展,二、幼儿思维的发展,48,（二）逻辑思维初步发展 3、幼儿推理能力的初步发展 （2）对熟悉事物的简单推理 在幼儿日常经验范围内，有时对熟悉的事物可以进行简单的推理。如，邻居家的奶奶生病，孩子的奶奶前去探望。孩子通过联想进行归纳推理，说：“爸爸没生病，妈妈没生病，爷爷没生病，奶奶没生病，我没生病，我们都没生病。”这就是幼儿对熟悉事物的归纳推理。,第二单元 幼儿的认知发展,三、幼儿想象的发展,49,想象是人脑对已储存的表象加工改造形成新形象的心理过程。想象的发生与儿童大脑皮质的成熟有关。想象的生理基础是大脑皮质上已经形成的暂时联系进行新的结合。两岁左右大脑神经系统趋于成熟，这使得儿童在头脑中可能会储存较多的信息材料，所以，想象在儿童12岁开始萌芽，主要是通过动作和语言表现出来，如幼儿将凳子当做火车、汽车，边“开车”，嘴里还“呜呜嘀嘀”说个不停，非常投入地扮演司机的角色。 任何想象都不是凭空产生的，它是在人的实践活动中，在已有形象的基础上形成的。我们的大脑借助于综合、夸张、拟人化、典型化等方式实现想象。童话、神话中产生的许多形象，如孙悟空、美人鱼、哪吒、龙王等，就是通过综合、夸张、拟人等方式创造出来的。无论想象如何新奇，都离不开人的思维活动。想象，特别是创造性想象的产生是一个人全身心活动的结果。,第二单元 幼儿的认知发展,三、幼儿想象的发展,50,（一）无意想象经常出现，有意想象日益丰富 无意想象和有意想象的区别主要在于想象的意向性和目的性的不同。幼儿初期的无意想象主要是在感知动作的基础上产生的，在游戏中各种表象的组合经常油然而生。随着言语的发展，在词语指导下，有意识、有目的的有意想象迅速发展，且越来越丰富。 无意想象指没有特定目的、不自觉的想象，是最简单的、初级的想象。如幼儿看见玩具听诊器，就想象自己成了医生，给娃娃看病；看见香蕉，就拿起来当电话等。无意想象实际上是一种自由联想，不要求意志努力，意识水平低，是幼儿想象的典型形式 有意想象是带有目的性、自觉性的想象。有意想象是需要培养的，在教育的影响下逐渐发展。,第二单元 幼儿的认知发展,三、幼儿想象的发展,51,（一）无意想象经常出现，有意想象日益丰富 在幼儿的想象中，无意想象占主要地位，有意想象是在教育的影响下逐渐发展起来的。幼儿的无意想象主要有以下特点。 （1）想象无预定目的，由外界刺激直接引起。如3、4岁的幼儿看见小汽车或者是小凳子，就开着“车”当司机，嘴里还“嘀嘀嘟嘟”、“下车了”说个不停。幼儿画画也是如此，如看见糖果就要画糖果，其他的小朋友也跟着画。 （2）想象的主题不稳定，内容零散。应该说，在幼儿期，由于生理和心理发展的不成熟，孩子们在很多方面都表现出不稳定的现象。如在游戏中，幼儿正在当“老师”，忽然看见别的小朋友在给娃娃打针，他也跑去当“医生”，加入打针的行列。在绘画活动中表现得更明显，一会儿画人，一会儿画树，一会儿又去画小虫、小花等等，当说他画的不像树时，他立刻说“这是火箭”，显现出一串串无系统的自由联想。 （3）以想象过程为满足。由于幼儿的想象主要是无意想象，所以幼儿的想象一般没有什么目的，更多地是从想象的过程中得到满足。如小朋友讲故事时，看起来有声有色，既抑扬顿挫，又有表情，还有动作，听故事的小朋友也被吸引得相当投入，听得津津有味，但成人一听，却不知道他在讲什么，完全没有来龙去脉和情节。孩子们就这样在讲和听的过程中进行想象，感到满足。 有意想象在幼儿期开始萌芽，幼儿晚期有了比较明显的表现。在大班幼儿的活动中出现了更多有目的、有主题的想象，但这种有意想象的水平还很低，并且受条件的左右。,第二单元 幼儿的认知发展,三、幼儿想象的发展,52,（二）再造想象占主要地位，创造想象开始发展 有意想象分为再造想象、创造想象。再造想象是根据言语的描述和图样的示意，在人脑中形成相应新形象的过程。再造想象对理解别人的经验是十分必要的。 幼儿期主要以再造想象为主，如几个小朋友在一起拿着玩具锅、铲、勺子等“过家家”，用笔给洋娃娃打针等，整个游戏过程就是以再造想象为线索。创造想象指的是在开创性活动中，人脑创造新形象的过程。 创造想象的主要特点是，它的形象不仅新颖而且是开创性的，比如幼儿想象太阳能够播种，全世界就没有寒冷的地方了等。实践证明，科学研究上的重大发现和创见，生产技术和产品的改造和发明，文学家、艺术家的塑造和构思等，都离不开创造想象，所以创造想象是各种创造活动的重要组成部分。 幼儿的再造想象和创造想象是密切相关的，再造想象的发展使幼儿积累了大量的形象，在此基础上，逐渐出现创造想象的成分。,第二单元 幼儿的认知发展,三、幼儿想象的发展,53,（二）再造想象占主要地位，创造想象开始发展 幼儿再造想象的特点是：想象依赖于成人的语言描述；想象常常根据外界情境的变化而变化；实际行动是幼儿想象的必要条件。 23岁是想象发展的最初阶段，这时期幼儿想象的过程进行缓慢，依赖于成人的语言提示和感知动作的辅助； 想象在34岁时迅速发展，这时以再造想象为线索，在幼儿的绘画、音乐、游戏等活动中都出现了再造想象的成分； 45岁幼儿在再造想象过程中，逐渐开始独立地而不是根据成人的语言描述去进行想象，想象的内容已有独立创造的萌芽。 56岁幼儿的创造想象已经有相当明显的表现，想象内容开始有了较多的新颖性，如幼儿开始想象“取下太阳光给奶奶暖手”、“在月亮上荡秋千”等。,第二单元 幼儿的认知发展,三、幼儿想象的发展,54,（三）通过良好的教育和训练，幼儿的创造想象会得到显著发展 幼儿期是创造想象开始发生的时期，这个时期的创造想象主要有以下特点：（1）最初的创造想象是无意的自由联想，这种最初级的创造，严格说来，还只是创造想象的萌芽或雏形；（2）幼儿创造想象的形象与原型只是稍有不同，是一种典型的不完全模仿，如原型是3个圆圈，幼儿“创造”出5个圆圈；（3）想象情节逐渐丰富，从原型发散出来的数量和种类增加。 幼儿创造想象的发展大致经历三个阶段。 （1）3岁左右幼儿想象的创造性还很低，基本上是以重现生活中某些经验的再造想象为主。 （2）4岁左右，随着知识经验的丰富及语言和抽象概括能力的提高，幼儿的想象便有了一些创造性成分，如在看图说话时，加入本来没有的人物、情节，使整个故事更加生动、丰满；能用图形组合出许多别人意想不到的物品，比如用一个长椭圆及两个小长三角形组成企鹅，两个三角形组成蝴蝶等。 （3）5岁时想象内容丰富，新颖性增加，独立性发展到较高水平，且力求符合客观现实，能更多地运用创造想象进行一些创造性的游戏和活动。,第二单元 幼儿的认知发展,三、幼儿想象的发展,55,（三）通过良好的教育和训练，幼儿的创造想象会得到显著发展 1、幼儿创造想象的新颖性 2、幼儿创造想象的神奇性 3、幼儿创造想象的超越性 4、幼儿创造想象的未来指向,第二单元 幼儿的认知发展,一 言语对儿童发展的重要意义 （一）语言是儿童人际交流的工具 （二）言语是有助于儿童适应环境的重要工具 （三）在儿童超越具体环境，进入新的境界过程中，言语发挥着不可取代的重要作用 （四）言语发展是幼儿期心理发展的助推器 二 幼儿词汇的发展 （一）词汇数量的增加 （二）词类范围的扩大 （三）词义的深化 三 句子的发展 （一）理解句子的策略 （二）掌握句法结构的发展 四 幼儿口语表达能力的发展 （一）从对话语向独白语发展 （二）从情境语向连贯语发展 五 语用技能的发展 （一）早起沟通的手势 （二）听的语用技能 （三）说的语用技能,56,第三单元 幼儿言语的发展,语言是交际的工具，在儿童心理发展中具有概括作用和调节作用。言语能力是儿童智力发展的一项重要指标。 在与成人不断交往的过程中，在实践活动日益复杂化的基础上，儿童的言语能力迅速发展起来。幼儿期是儿童言语不断丰富的时期，是熟练掌握口头言语的关键时期，也是从外部言语逐步向内部言语过渡并初步掌握书面言语的时期。,57,第三单元 幼儿言语的发展,一、言语发展对儿童发展的重要意义,58,（一）语言是儿童人际交流的工具 儿童通过言语与他人交流信息，表达自己的意愿，满足个人的需求，并可以控制他人的行为。 （二）言语是有助于儿童适应环境的重要工具 当儿童处于不同的环境时，通常用言语来探究和理解环境。通过言语调节和言语沟通，帮助幼儿适应新的环境。 （三）在儿童超越具体环境，进入新的境界过程中，言语发挥着不可取代的重要作用 言语可以促使儿童通过自我提示、自我启发，激起想象，进入超越现实的创造境界。 （四）言语发展是幼儿期心理发展的助推器 言语能力是幼儿期智力发展的一项重要指标，是幼儿认知和社会性发展的心理工具。幼儿期是儿童言语不断丰富的时期，是词汇量增长最迅速的时期，是从外部言语向内部言语转化的过渡阶段，又是掌握口头言语发展的关键时期。,第三单元 幼儿言语的发展,二、幼儿词汇的发展,59,幼儿期是词汇增长和丰富的快速期，是促进其词汇发展的重要时期。 幼儿词汇发展主要表现为词汇数量增加、词类范围扩大和词义的深化。 （一）词汇数量的增加 幼儿期是个体一生中词汇量增加最快的时期。国内外关于词汇量发展研究表明： 3岁儿童的词汇量为一千个左右； 6岁儿童的词汇量为三千个左右， 7岁儿童的词汇可多达四千个左右。 其中34岁儿童的词汇量发展最快，幼儿期平均每天增加数个词。,第三单元 幼儿言语的发展,二、幼儿词汇的发展,60,（二）词类范围的扩大 儿童对不同词类的掌握有一个先后顺序，一般先掌握实词，再掌握虚词。实词是指意义明确而又具体的词，虚词是指不具有具体而明确的意义，又不能单独使用的词，一般不能单独作为句子成分，。 幼儿一般先掌握实词，包括名词、动词、形容词、数量词、代词、副词等，实词中最先掌握名词，其次是动词，再次是形容词和其他实词； 后掌握虚词，包括介词、连词、助词、叹词等，幼儿掌握虚词不仅时间较晚，而且比例也很小，只占词汇总量的10%20%。,第三单元 幼儿言语的发展,二、幼儿词汇的发展,61,（三）词义的深化 儿童对词义的掌握经历了一个由泛化到分化，并在分化的基础上，向概括化、精确化不断提高的过程。 1、幼儿期掌握词汇的特点 (1)、词义笼统含糊。这表现为词义扩大或词义缩小。前者是指扩张词汇的使用范围，后者是指收窄词汇的使用范围。 词义理解的扩张指幼儿最初使用一个词时，容易倾向于过分扩张词义，无意中使其包含了比成人更多的含义。他们可能用“狗狗”一词称一只猫或是一只兔子，一切全身长毛、四脚有尾巴的动物。这种过度扩张的倾向在12岁时最为明显，大约有三分之一的词汇被扩大运用，到了34岁时逐渐有所克服。有两种原因可能会解释这一现象。原因之一在于幼儿理解力低弱，他们还不能理解界定一个概念的核心特征，另一种可能在于幼儿缺乏相应的词汇。如果幼儿不知道单词“苹果”，则他可能仅仅是为了达到谈论“苹果”的目的，而使用某种相似客体的名称（如“球球”）。幼儿除了用某一熟悉的客体的名称来指代不熟悉的客体外，还会为不熟悉的客体杜撰一个新词以达到指代其的目的，这一颇具创造性色彩的现象即“造词”现象，它会随着幼儿词汇量的进一步增加而减少。 在词义理解扩张的同时，幼儿还有词义理解缩小的倾向，即把他初步掌握的词仅仅理解为最初与词结合的那个具体事物。比如，“桌子”一词仅仅指他家里的某张桌子。这种缩小倾向与扩张一样，都表明幼儿最初对词义的理解是混沌、未分化的。只有经过进一步发展，幼儿才能从具体到抽象地逐步理解词义。,第三单元 幼儿言语的发展,二、幼儿词汇的发展,62,（三）词义的深化 1、幼儿期掌握词汇的特点 (2)、词义所指非常具体。词义的具体性是指幼儿掌握的词汇多是实词。他们使用最频繁和掌握最多的词汇是与他们日常生活紧密联系的具体事物的名称和具体动作的词汇。 (3)、幼儿末期掌握词汇的概括性逐渐增加。幼儿的知识经验日益丰富，概括能力不断提高，他们掌握词汇的含义，逐渐由具体向抽象转化，由形象性向概括性发展。,第三单元 幼儿言语的发展,二、幼儿词汇的发展,63,（三）词义的深化 2消极词汇和积极词汇的消长 儿童的词汇可以分为积极词汇和消极词汇两类： 积极词汇：既能理解又能正确使用的词汇，又称为主动词汇。 消极词汇：儿童能够理解，但不能正确使用的词汇，或者是能说出，但理解不正确的词汇。 在言语发展过程中，不断地积累词汇，又不断地将消极词汇转化为积极词汇，所以幼儿期的积极词汇明显增加。,第三单元 幼儿言语的发展,二、幼儿词汇的发展,64,（三）词义的深化 3儿童真正理解和正确使用词汇的指标 (1)理解词的指标。对词汇的理解具有间接概括性；把词当做物体的概括性符号来使用，而不是与物体直接对应。 (2)使用词的指标。自发地使用词，而不仅仅是模仿；所用的词是人们通常使用的而不是自造词；时常运用某个词，而不是偶然冒出一词；所使用的词具有某种程度的概括意义，而不是停留于对应某物。,第三单元 幼儿言语的发展,三、句子的发展,65,句子的发展主要是句法的发展，重点在于句法规则的习得。其内容包括句子的理解和句法结构的掌握。,第三单元 幼儿言语的发展,三、句子的发展,66,（一）理解句子的策略 在儿童言语发展过程中，句子的理解先于句子的产生。儿童在能说出某种结构的句子之前，往往已能理解这种句子的意义。 幼儿对句子的理解总是先于句子的产生，他们在会讲正确的句子之前，已经能够听懂这种句子的意思。早在前言语阶段，他们已开始表现出能听懂成人的一些话，并作出相应的反应。如果母亲抱着婴儿问“爸爸在哪里”时，幼儿就会把头转向父亲。对他说“拍拍手”、“摇摇头”，他就会做出相应的动作。为什么对语言的理解会先于产生呢？有人（Kuczaj,1986）认为，理解仅仅需要幼儿认出词语的意思，而说话则要求他们回想或者从他们的记忆、词语以及词语所代表的概念中积极地回忆。说话是一项困难的工作，不能说出话和句子并不意味着幼儿不能理解它。 幼儿对尚未掌握的新句子往往从经验中概括出一些策略去加以理解。 幼儿常用的理解句子的策略有语义策略（事件可能性策略）、词序策略和非言语策略。,第三单元 幼儿言语的发展,三、句子的发展,67,（一）理解句子的策略 1、语义策略 儿童只根据句子中的几个实词的含义和事件可能性来理解句子，而不去理会句子 的结构。 例如，对“小明把王医生送到医院里”这个句子，相当多的幼儿认为是小明生病了，王医生送小明去医院。因为在幼儿看来，“小明”显然是个小朋友，在他们的经验中，医生是看病的而不可能生病，只有小朋友生病，医生送他去医院才合情合理。,第三单元 幼儿言语的发展,三、句子的发展,68,（一）理解句子的策略 2、词序策略 儿童往往根据句子中词出现的顺序来理解它们之间的关系，理解句义。 由于儿童经常接触的是主动语态的陈述句，于是他们形成了这样一种理解策略：句子中出现在动词前面的名词是动作的发出者，而其后面的