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心理学概论,上海市教师资格证书专业培训课程,第一章 导论 第一节 心理学的研究领域和学科性质 一、心理学的研究领域 定义 心理现象的两个方面：心理过程、个性心理 心理过程（认识过程、情绪过程、意志过程） 个性心理 个性倾向性（需要、动机、兴趣、理想、价值观、 世界观） 个性心理特征（能力、气质、性格） 相互关系（两层含义）： 相互作用、相互制约、相互促进 理论心理学 普通心理学、社会心理学、发展心理学、生理心理学、 比较心理学、实验心理学 应用心理学 教育心理学、咨询心理学、管理心理学、消费心理学、 环境心理学、法律心理学,二、心理学的学科性质 自然科学的性质 社会学科的性质 超科学的人文性质 综合交叉的性质 三、学习、研究心理学的意义 树立科学的世界观与人生观 为研究自然科学和社会科学提供必要的心理科学依据 能指导人类更好地从事各种社会实践活动 第二节 心理学的研究方法 一、一般方法论和研究原则 根本指导思想（辨证唯物主义、历史唯物主义） 一些基本原则（客观性、系统性、理论与实践相结合、 伦理性、发展性、教育性）,二、具体研究方法 观察法 概述 分类（特点、优势、劣势） 参与观察与非参与观察 参与观察（优势：获得素材丰富而具体，便于研究深入 劣势：会影响问题分析的客观性和主观性） 非参与观察（优势：获得素材客观真实，少主观影响 劣势：素材表面化，不利于细致深入） 自然场所的现场观察与人为场所的情景观察 自然场所现场观察（优势：自然，简易，客观 劣势：表面，被动） 人为场所情景观察（优势：主动 劣势：被试不自然） 长期观察与短期观察 全面观察与重点观察 要点（要有明确观察目的、随时观察记录、掌握时间重复观察）,实验法 概述 分类 实验室实验法与自然实验法 实验室实验法（优势：主动，测量准确可靠 劣势：被试不自然，影响结果客观性、准确性） 自然实验法（优势：被试表现自然，比较真实 劣势：干扰较难控制） 个案研究法 概述 分类 以个人为单位的个案与以社会群体为单位的个案 基本特点（一是深入研究，探求问题实质 二是因果分析，提出对策、建议） 优势（实践上应用范围广泛，个案研究促进心理学理论发展） 劣势（被研究者提供信息失真，研究者的期望或设想影响被试）,调查法 概述（样本抽取、了解总体情况、可匿名） 分类 一般调查与专题调查 事实特征调查与征询意见调查 结构式调查和非结构式调查 当面访谈法、邮寄问卷法、电话调查法 优势（短时间内获得大量第一手材料，对总体相关情况作出 较合理推理） 劣势（信息可能不准确，数据的有效性不高，设计好的问卷难） 内省法 常用研究技术和手段（实验和研究设计法、对数据的统计处理 法、逻辑思维推理法） 三、心理学研究中的伦理问题 尽量避免在研究中造成对被试可能的伤害 不能在对被试有危害的实验条件下进行,第三节 心理学的发展历史与流派 一、心理学的发展历史 孕育阶段 古代西方 古希腊的哲学家 亚里士多德 灵魂论（植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂， 动机来源趋乐避苦） 德谟克利特 （朴素的唯物主义者 原子论思想） 柏拉图 （神学唯心主义者 现象世界 理念世界） 欧洲文艺复兴后期（心理学思想从唯心主义转向唯物主义） 法国的笛卡儿（人类生来就具有心理功能） 英国的洛克（实证方法研究人类心理） 其他（古代中国、古代印度、古代阿拉伯和古埃及等） 确立阶段 时代背景 英国生物学家达尔文 （1859年物种起源） 德国柏林大学教授缪勒（特殊能量的说法） 德国缪勒弟子赫尔姆霍兹（色觉理论和听觉理论） 德国费希纳（身心关系） 正式诞生 1879年德国的冯特在莱比锡建立世界上第一个心理,实验室为标志 具备客观性、可验证性和系统性 二、心理学的流派 精神动力学派 奥地利医生弗洛伊德1896年创立 弗洛伊德的早期理论（1920年前的观点） 关于潜意识的理论（意识、潜意识、前意识） 关于梦的解释（潜意识中被压抑的本能和欲望） 关于泛性论（人的一切都与“里比多”有关） 弗洛伊德的后期理论 本能学说（生的本能：爱和建设的力量 死的本能：恨和破坏的力量） 人格理论（本我：先天的本能和欲望 自我：意识的结构部分，外显的 超我：“道德化了的自我” 由良心和自我理想组成） 长处和不足 长处（扩大了心理学研究范围、探讨了人的精神现象） 不足（生物还原论倾向、忽视社会文化的作用）,行为主义学派 美国心理学家华生1914年行为：比较心理学导论标志建立 早期行为主义理论 （1913-1930）（研究能够观察到的并能客 观测量的刺激与反映，人类的各种行为均是经过后天的学 习而获得并能更改、增加或消除，环境刺激与行为反应之 间有一定的规律） 后期的新行为主义理论 三十年代起出现的以托尔曼为代表的新行为主义理论（个 体所受的环境刺激与行为反应之间存在中间变量，中间 变量指个体当时的生理和心理状态，包括以动机为本质 的需求变量和以能力为主的认知变量） 以斯金纳为代表的激进行为主义分支（强化训练是解释机 体学习过程的主要机制 ） 长处和短处 长处（客观精确的研究方法，清除唯心主义的不良影响） 短处（研究范围限定为外显行为，心理学内涵窄化）,人本主义学派 本世纪五六十年代兴起于美国，主要发起人为心理学家马斯 洛、罗杰斯，人本主义的核心理论是自我实现理论，包括马 斯洛的自我实现理论和罗杰斯的自我理论 马斯洛的自我实现理论（人类的需要是其行为的驱动力量， 需要的五个层次：生理需要、安全需要、爱与归属的需 要尊重的需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要， 需要的两大类：缺失的需要、生长需要） 罗杰斯的自我理论（儿童最初的自我概念是在其出生后与他 人、环境的相互作用中逐渐形成，在成长过程中，儿童 会不自觉地将他人的价值观内化，变成自我结构的一部 分， 人本主义的治疗目标就是将原本不属于自己的而是 从外部内化而成的自我部分去除，找回属于他自己的思想 情感和行为模式） 长处和短处 长处（以人为本，关心人的价值和尊严，促进个性健康发展） 短处（忽略社会因素和时代环境对人的先天潜能的影响）,认知学派 认知心理学20世纪50年代兴起于西方，70年代成为西方心 理学主要思潮，主要研究人的高级心理过程，包括认识过程， 如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。认知心理学是以 信息加工的观点来研究人类的心理过程，认知心理学强调人已 有的知识结构在其自身行为过程与认知过程中起决定作用，其 目的在于试图通过研究人获得知识的内在动机与过程来探究人 类认知活动的一般规律。 长处和短处 长处（研究对象：内在心理过程，研究方法：实验室研究、主 观经验报告，强调人已有的知识和知识结构对人的行为 的影响，强调理论与认识的作用，重视人的内部心理及 各心理间的相互关系。） 短处（把人脑比作计算机，忽视人的社会性和复杂性 强调已有知识结构，忽视客观现实和人的实践活动 局限在认识过程）,三、心理学的研究现状和发展趋势 研究现状 各学派间相互包容，和谐共存 新的分支学科和交叉学科、边缘学科不断出现 心理学的研究方法综合化，研究手段现代化 发展趋势 综合化趋势 本土化趋势 实用化趋势 跨学科趋势,第二章 心理过程 第一节 感觉：信息的输入和登陆 感觉（感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的 反映） 一、感受器 感受器（感受器是信息进入心理活动的主要入口，主体通过它们 获得心理活动最初的“素材”） 感受器官（有些感受器聚集在一起，形成了专门的感觉器官） 适宜刺激（每种感受器都有专门负责收集的信号对象） 感受性（人对刺激物的感受能力） 二、阈限（引起感觉需要的最小刺激量称为阈限） 绝对阈限（刚能够引起感觉的刺激的最小强度） 差别阈限（刚能够引起差别感觉的刺激间最小差异的强度） 阈下刺激 感受器的功能（收集信号、转换能量） 感觉适应（如果同一刺激长时间作用于同一群感受器，会使这些 感受器的感受性发生变化）,三、感觉的作用 感觉过程不仅是认识活动的起点，对于维持正常的心理功能同 样是比不可少的。 环境中刺激的数量能促进大脑皮层系统的发育。 第二节 知觉：信息的识别 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属 性的整体的反映。 感觉和知觉的联系与区别 一、知觉的组织 守恒是知觉组织的重要形式 知觉恒常性是指人能在一定范围内不随知觉的改变而保持对客 观事物相对稳定特性的组织加工的过程。 图形和背景的区分是知觉组织的又一表现形式 知觉的选择性是指人总是有选择地以少数事物作为知觉的对象， 而舍弃其余对象，被舍弃的事物就成为衬托对象的背景。,二、对象识别 模板匹配理论 原形匹配理论 符号识别理论（特征分析理论） “群魔殿”多水平信息加工认知模型理论 三、自下而上的加工和自上而下的加工 自下而上的加工（使小的知觉单元组合起来，构成更大的单元） 自上而下的加工（受上下文的语义背景或对知觉对象知识的指导）,第三节 注意：信息的选择 一、注意的概念（是心理活动对一定对象的指向、选择和集中） 注意使人能从复杂的环境中选出有意义的、符合主观需要的和 与当前活动相一致的事物，避开不重要的、附加的事物，并把心理 活动的焦点集中在所选的事物上，直至达到目的为止。 注意具有选择、保持、调节、监督心理活动的功能。 二、无意注意和有意注意 无意注意（无目的，无需意志努力） 引起无意注意的条件 刺激特点（一是刺激物与周围事物的差异，二是刺 激物的强度，是刺激物的相对运动） 人的自身状态（需要、情感、兴趣、过去的经验） 有意注意（有目的，需要意志努力） 三、注意的基本品质特点 注意的广度 注意的稳定性 注意的分配 注意的转移,四、影响注意品质的因素 个体的先天素质（神经系统的特点） 后天的训练（须考虑儿童承受力） 兴趣（保护人们对事物的兴趣） 五、自动化（信息加工的两种方式） 自动加工（不需大量注意资源、几乎不受资源量限制，加工固定） 控制加工（依赖注意资源，受资源量限制，应用灵活） 第四节 记忆：信息的储存与加工 记忆（是人脑对过去经验的保持和再现） 一、记忆的分类 形象记忆、情绪记忆、运动记忆、语词逻辑记忆 感觉记忆、短时记忆、长时记忆 有意记忆、无意记忆 机械记忆、逻辑记忆 外显记忆、内隐记忆 二、记忆系统 记忆系统模型（感觉记忆 短时记忆 长时记忆）,三、长时记忆中信息的组织（语义编码，表象编码） 四、长时记忆信息的遗忘 遗忘（已经记住的信息不能再认或再现） 遗忘理论 消退说 干扰说 抑制说 遗忘规律 遗忘在质上的表现（选择性，重构性） 遗忘在量上的表现（艾宾浩斯曲线、前摄抑制或倒摄抑制、 位置效应）,第五节 思维：信息的演算 一、思维及其分类 思维(是使人了解一类事物的共同性和普遍性质，借助一定媒介 和一定知识经验，使人认识事物的本质、事物间的联 系、事物发展的规律的大脑活动。) 思维的分类 动作思维、形象思维、语词逻辑思维 直觉思维和分析思维 发散性思维和聚敛性思维 受制思维和创造思维 二、类别和概念学习 三、问题解决的思维方式（尝试错误，顿悟，类比，启发式方法 或凭经验粗略估计解决问题的方法，） 思维活动阶段（准备期、潜伏期、明朗期、验证期） 或思维活动阶段（表述问题、寻找可行的解决方法、作出决策） 四、影响问题解决的因素（问题呈现的方式，多余刺激的干扰， 定势的影响，功能固着，动机的作用）,第三章 个性心理 第一节 个性心理概述 一、个性心理结构简介 个性（个性倾向性和个性心理特征） 个性指一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理 特征的总和。 个性倾向性（兴趣、需要、动机、态度、理想、信念、价值观、 世界观） 个性倾向性是人进行活动的基本动力，是指个性结构中最活跃 的因素。它决定着人对现实的态度，决定着人对认识活动的对象的 趋向和选择。它们较少受生理因素的影响。主要是在后天的社会化 过程中形成的。 个性心理特征（智力、能力、气质、性格） 个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理 特点。它是个性结构中比较稳定的成分。在个体心理发展过程中， 这些心理特征较早地形成，并且不同程度上受生理因素的影响。,个性与人格 人格有时和个性同义； 人格有时仅指性格和气质，不包括能力； 人格有时的外延要比个性更广，不仅包括心理方面的特质，而 且还包括身体方面的特质。 二、影响个性心理发展的因素 生物性因素 身体因素 家庭因素 自然环境因素 学校因素 社会实践 社会文化因素 三、个性心理在教育中的作用 教育评价 能力培育 学习归因 个性教育 咨询诊断,第二节、个性理论与测验 一、主要个性理论简介 1.精神分析理论 弗洛伊德精神分析理论（本能学说：生的本能、死的本能 结构理论：自我、本我、超我） 荣格的精神心理学理论（里比多的分配，人格三层次：意识、 个人潜意识、集体潜意识） 埃里克森的个性发展阶段理论（人格发展八个阶段的危机和 危机积极解决、消极解决的品质） 2.行为主义人格理论 观察学习理论（美国心理学家班杜拉，观察学习和自我调节） 人的行为的决定因素：环境、直接经验、间接经验直至形成人 格特征。 3.人本主义理论 马斯洛的需要和动机理论（五种基本需要，低、高级需要区 别，自我实现者）,4.类型理论 （德国）克瑞奇米尔的类型论（强壮型、瘦长型、矮胖型） （美国）谢尔顿的类型论（个体在胚胎发育中的三个胚层何者占 优势，内胚叶型、中胚叶型、外胚叶型体型的气质类型和行为倾向） （瑞士）荣格的类型论（里比多流向，外向型、内向型 ） （美国）威特金的类型论（场依存性的人、场独立性的人） （美国）霍兰德的类型论（社会型、理智型、现实型、文艺型、 贸易型、传统型） 5.特质理论（人格是由个体的一组特质所组成，特质是构成人格的 基本单位，特质决定个体的行为。） 特质的概念 特质的分类 奥尔波特特质理论（共同特质和个人特质） 卡特尔特质理论（表面特质和根源特质） 艾森克特质理论（外内向和情绪性的两个相互垂直的人格纬度， 32种基本人格特质）,二、常见个性测验简介 卡特尔16种人格因素问卷（16个根源特质） 艾森克人格问卷（分成人和幼年两种问卷，4种量表： 精神质量表P、外内向量表E、情绪稳定性量表N和效率量表L） 明尼苏达多相人格调查表（ MMPI ，10种人格特质） Y-G性格测验（日本人特点，12个人格特质） 投射测验 简介（在投射测验中，主试运用模棱两可的刺激，让被试在不受限制的情况下，自由地表现他 的反应，使其不知不觉表露出人格特点，即在没有控制 的情况下，个人内在因素通过某些刺激投射出来。） 分类（联想法、构造法、完成法、选排法、表达法） 主要投射测验简介 罗夏墨渍测验（墨渍图） 主题统觉测验（黑白人物风景图） 儿童统觉测验（动物图画）,三、使用心理测验注意事项 信度（又叫稳定性或可靠性，指一个人在同一心理测量中，几次 测量结果的一致性。） 再测信度 副本信度（又叫等值信度） 分半信度 效度（指一个测验在测量中要测的行为特征所具有的准确度， 也就是说这个测验的测量结果与想要测量的内容的相关 系数。） 内容效度 效标关联效度 影响效度的因素 常模（常模就是指心理测量中的比较标准） 心理测验的基本原则 内容保密 做好预备工作 主试做好充分准备,第三节 性格特征 一、性格的概念 定义（是指表现在人对现实的态度和行为方式中的比较稳定的 独特的心理特征的总和） 理解（对现实态度的个性特征，在行为方式方面的个性特征， 性格的社会制约性） 二、性格的结构特征 现实态度特征（对别人、集体、社会态度的性格特征，对劳动 和工作态度的特征，对自己态度的性格特征） 性格的意志特征 意志是为了达到一定目的，自觉地调节自己的行为，并与克服 困难相联系的心理过程。 自觉性（反义：盲从和独断性） 坚定性（反义：执拗和动摇性） 果断性（反义：优柔寡断） 自制力（反义：任性） 勇敢（反义：怯懦） 性格的情绪特征（强度，稳定性，持久性，主导心境）,性格的理智特征（感知方面，记忆方面，思维方面） 性格的可塑性（性格是在客观环境影响下形成的，那么环境的变 化也必然影响性格发生变化。） 第四节 气质 一、气质的概念 定义（气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心 理活动的动力特性） 特点 气质是表现在心理活动的速度、强度、灵活性方面的动 力特征，气质的天赋性，气质的稳定性和可变性 二、气质类型 气质有胆汁质、多血汁、粘液汁、抑郁汁四种气质类型 胆汁质（外向、冲动、粗糙） 多血汁（外露、敏感、多变） 粘液汁（平和、踏实、守旧） 抑郁汁（内向、孤独、忧郁）,其他气质类型介绍 柏尔曼的气质激素理论（人体某种腺体发达程度，分泌激素多少） 甲状腺型（分泌物多：精神饱满、感知灵敏 分泌物少：行动迟缓） 肾上腺型（雄壮有力、易激动好斗） 脑下垂体型（分泌物多：器官发达、有自制力 分泌物少：身体矮小、肌肉萎缩） 副甲状腺型（分泌物多：易激动、缺乏控制力 分泌物少：肌肉无力、精力不足） 性腺型（分泌物多：进攻行为猛烈 分泌物少：进攻行为很少、对艺术有兴趣） 巴甫洛夫神经活动类型学说（动物神经系统三特性：兴奋和抑 制的强度、平衡性、灵活性的独特结合） 强而不平衡的类型（“不可遏制型”） 强、平衡、灵活的类型（“活泼型”） 强、平衡、不灵活的类型（“安静型”） 弱型（“忧郁性”）,四、气质的教育学意义 在教育上的应用（从分析胆汁质、多血汁、粘液汁、抑郁 汁入手） 因材施教,培养个性 第五节 能力 一、能力概述 定义（能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心 理特征） 理解（实际能力、潜在能力，潜在能力是实际能力形成的基础 和条件，而实际能力是潜在能力的展现） 分类 一般能力和特殊能力 认知能力、操作能力和社交能力 模仿能力和创造能力,能力和知识 能力是属于人的个性心理特征，知识本身则是人类社会历经 验的总结和概括；获取知识在先，能力发展在后，能力会随年龄 增长而停滞和衰退。 能力是在掌握知识的过程中逐渐形成和发展起来的，能力又 影响学习和掌握知识的快慢、难易、深浅和巩固程度。 二、天才 概念（天才是各种能力的最完备结合。它使人能高效率地、创 造性地完成某种或多种活动。） 重要的能力品质或特征（一般能力：观察问题的敏锐和机警、 良好的记忆力、独立的思维能力、创新能力，特殊能力：高水 平） 形成许多因素（先天素质、接受教育、实践活动）,三、智力 定义（智力是个体适应环境的能力， 或，智力是个体学习的能力， 或，智力是个体抽象思维的能力， 或，智力是智力测验所测的能力） 能力和智力（美国心理学家认为智力包括能力， 或，苏联心理学家认为能力包括智力。） 四、智力的结构理论 二（双）因素论（英国心理学家斯皮尔曼） G因素（普通因素） S因素（特殊因素）：口语能力因素、数算能力因素、机械能力 因素、注意力、想象力，（智力速度） 群因素论（美国心理学家L.L.瑟斯顿） 七种平等的基本能力：计算（N）、语词流畅（W）、语词理 解（V）、记忆（M）、推理（R）、空间知觉（S）、知觉速 度（P）,五、智力测验 比纳-西蒙智力测验 测量智力发展水平，分成20个发展水平，发展顺序从2岁到成人。 IQ（智力商数）=MA（心理年龄）/CA（实际年龄）100 韦克斯勒（D.Wechsler）智力量表 韦氏成人智力量表、韦氏儿童智力量表、韦氏学前儿童智力量表 语言部分：资料、理解、算术、相似性、数字广度、词汇 操作部分：数学符号、填图、分组设计、拼图、实物装配 其他形式的智力测验 奥蒂斯独立管理心理能力测验 温得克人事测验 魏斯曼人事分类测验,第四章 心理发展 第一节 心理发展概述 一、什么是心理发展 涵义（人的一生中心理方面所经历的所有富有规律性的变化就 是心理发展，具体包括认知、情 绪、个性和社会性等几个方面） 心理发展是指有顺序的、不可逆的，保持相当长时间的变化， 发展是指使个体更有适应性、更具组织性、更高效、更复杂， 发展是个体先天遗传与后天环境共同作用的结果。 儿童心理发展的特征 连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性 二、心理发展的研究意义 揭示心理发展的量变和质变的客观规律；阐明制约心理发展的根 本原因以及各种因素的相互作用；从儿童心理的发生、发展过程探 讨人类心理现象发生、发展的一般理论问题。（心理发展研究的任 务）注重早期心理发展，为今后的学习和工作打好基础；有的放矢 的教育。 三、心理发展的研究主题和任务,心理发展的研究主题 在发展进程中遗传与环境的作用（各自发挥着不可替代的作用， 研究如何相互作用，造成儿童行为和最终的成人行为） 在发展进程中儿童自身的积极作用（儿童具有的一些品质，如好 奇等；儿童具有主动建构起内部的心理结构以理解周围世界 的能力） 发展过程中的关键期（可能有敏感期或关键期存在） 不同领域发展的相互作用（社会性与认知的发展是相互影响、相 互促进的） 心理发展研究的任务（见研究意义） 四、心理发展特有的研究方法 横向比较研究（就某一方面的心理发展，通过在同一时间段内 对不同年龄的儿童进行比较，能够迅速有效找出差距所在） 优势：迅速有效，经济节省 劣势：非具体个体发展轨迹，存在“一致性效应”或称“世代变迁” 纵向跟踪研究（在相当长的一段时期内对相 同的被试组进行反复跟踪调查的研究方法） 优势：获取详细资料，确定发展中具有稳定性的人类心理品质,劣势：耗费大量时间和精力，可能被试流失，存在“时代-历史 的混淆”或称“时代变迁”。 跨文化研究（将隶属于不同文化群体的儿童的一种或多种行为 和能力模式加以比较） 第二节 认知的发展 一、皮亚杰的认知发展理论（儿童认知发生、发展的规律和机制） 皮亚杰理论的基本观点 首先，儿童认识的发生是主、客体相互作用的结果，认识起源 于连接主、客体的动作（活动）。认识只取决于联系具有某种先天 素质的主体和客体经验的动作。人的动作有两类：一类是直接作用 于客体的个别动作，另一类是由个别动作组成的动作系统或认知格 式。 其次，认知结构的构建和再构建才是认知发展的本质所在。 主体通过同化作用,将刺激整合于自己的认知结构之中,使认知结构 保持稳定和发生量变;通过顺化作用,即认知结构受被同化的刺激的 影响而发生改变,使认知结构发生质变.,最后，儿童认知发展取决于认知结构的发展水平，而这又是由 个体的逻辑（朴素的心理逻辑）发展水平所决定的。 认知发展的阶段 感知运动阶段（出生至2岁） 前运算阶段（2岁至7岁） 具体运算阶段（8岁至12岁） 形式运算阶段（13岁以后） 认知阶段出现的先后次序是不变的，具有普遍性，但对应的具 体年龄段却会因人而异。 认知发展与平衡化 传统认知发展的三个经典因素：成熟、经验、社会环境 皮亚杰用“平衡化”的概念来阐述认识发展的机制。平衡化指的 是一种动态的过程，其目标指向是达到更佳的平衡状态。从适应的 角度看，就是指同化和顺化趋于更佳的和谐一致。每一认知阶段内 发展涉及平衡化，阶段与阶段之间的更替嬗变同样涉及平衡化，平 衡化的本性其实就是“自动调节”。 二、心理测量流派的智力发展理论 传统智力理论（智力因素是造成认知发展表现的关键）,新智力理论 智力三元理论（美国耶路鲁大学心理学家斯腾伯格） 只有从智力活动发生的内部条件（成分）、外部条件（情 境）以及连接内、外世界的经验这三方面综合加以考虑，对智 力的描述才可能的全面的。 多元智力理论（哈佛大学心理学家加德纳） 七种智力：言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智 力、身体运动智力、人际智力和内部智力。 三、信息加工心理学对认知发展的研究 注意的发展 注意发展的原因：一是个体的成熟，二是儿童对刺激、活动的 兴趣发展。注意发展的着重体现：一是儿童在配置心理资源时会逐 渐以一种整体系统的方式进行，二是儿童逐渐具备了选择的能力。 记忆的发展 记忆的发展主要表现两方面：一是策略方面，二是广义的知识 方面。 概念的发展 儿童最早的概念分类是基于所知觉到对象的相似性，之后，儿,童对概念的理解很快拓展到主题和分类的关系方面（即将对象按 照功能和抽象的关系加以组合），最后，在中学阶段，儿童能够 摆脱知觉的相似性而理解刺激之间的层级关系。 问题解决技能的发展 皮亚杰认为儿童思维（解决问题）能力的发展，是经历了质的 飞跃，从非理性发展到逻辑阶段。 多数信息加工理论家却认为，是由于记忆、注意以及其他一些 基本的认知技能的逐渐获得而使问题解决的能力得到改善。 四、语言的获得与机能 语言的获得（语言是一个非常复杂的结构系统，包括语音、语 法、语义三个构成成分。） 语言发展的阶段（呀呀语阶段、单词句阶段、双词或三词组合阶段、完整句阶段 语言获得的理论 强化说 先天决定论 相互作用论（认知结构的发展是语言发展的基础，认知结构的构,建和在这一进程中儿童的主动参与才是语言发展的动力。 语言的机能（语言是社会交往的重要工具，除此之外，语言还 能影响人的认知，自我行为调节和社会化等多项机能） 第三节 情绪、自我意识和社会性的发展 一、情绪的发展(情绪的表达、情绪的确认、情绪的理解) 早期情绪的发展（最主要的功能是协调人际之间的社会交往， 以后，儿童会像成人一样表达和确认各种复杂的情绪并理解。） 依恋 依恋的出现（6个月到3岁左右，同认知机能的发展关系密切） 母子联系（婴儿由此展现出最基本的情绪状态和表达技能，而 且在与抚养者交往的进程中开始了最初的社会化。） 对依恋的评估（安全依恋、焦虑-回避型依恋、焦虑-矛盾型依恋） 依恋发展的决定因素（家长的关爱、重视、温和、耐心） 害怕和焦虑的发展与克服（找原因，和依恋发展程度有关，关爱 尊重） 二、自我意识及性别角色的发展,自我意识的发展(作为客体的自我、作为主体的自我、自尊：自 我评价、自我调节的发展) 自我成熟的三表现：一是个体意识到自己的身体特征和生理状况 二是能认识并体验到自己内心所进行的心理活动 三是能认识并感受到自己在社会和集体中的地位和作用 性别角色的发展及男女差异 确认并认同自己的性别，了解异性与自己所属性别的差异， 发展与性别相一致的个性，学会扮演相应的性别角色的过程就是 性别角色的发展过程。 影响性别角色的因素（生物学因素，更多的是社会文化因素） 性别角色发展结果的差异（交往、言语技能、社会认知、问题 解决策略、关注的生活重点） 三、道德的发展（见“教育心理”） 第四节 心理发展的年龄特征与教育（从身体，神经系统兴奋与抑 制，语言，思维，情绪、个性和社会性等方面入手） 一、幼儿期（3至6岁）儿童身心发展的特征与教育 二、小学儿童身心发展的特征与教育,三、中学生身心发展的特征与教育 四、大学生身心发展的特征与教育 第五章 教学心理 第一节 教学设计 一、教学设计的理论 教学设计的涵义与基本程序 教学设计是教师对教学过程中的教学目标、教学内容、教学 对象、教学媒体等基本要素进行系统、科学的分析，在此基础上 将这些教学基本要素有序、合理地进行组织，并形成教学计划教 学方案的过程。 教学设计的过程：分析和制定教学目标，分析和组织教学内 容、方法与媒体，教学评价的实施 教学目标的分析与制定 教学目标的分析 美国心理学家布卢姆教学目标分类理论的基本认识是，教学目 标分类应包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。,教学目标分类的特点（教学目标是有层次的，教学目标分类是 跨学科的） 学习者起始状态的分析 教学对象的分析 学生起始能力的分析（对学生的背景知识的分析，目标技能分 析，学生对所学内容的态度分析） 学生的学习风格分析 教学内容的分析与设计（了解教材编排的思想与特点，分析教 学中的重点和难点，合理组织教学内容） 教学任务分析 教学任务分析是指对教学中学生要达到的单元目标（或更 次一级的学习目标）规定的能力所需学习的知识、技能及其相 互的联系进行剖析。加涅的认知学习分类理论，将具体教学情 境下的认知学习分为言语信息、智力技能和认知策略三类。 教学媒体的选择与应用 选择应重点考虑教学目标、媒体特点、媒体的可控程度等因素 应用应注意：多媒体组合应用，选择适合学生思维水平的传媒 符号，发掘媒体促进学生思维发展的功能。,二、有效教学的方法 教学方法的选择，首先受制约于教学目标的要求。此外，教学 内容特点、教师个性与特长、学生年龄特征也影响教学方法的选择。 先行组织者（讲授法） 依据奥苏贝尔的有意义学习理论提出。 引导性材料被称为组织者，因为先于教学内容之前介绍，因而 被称为先行组织者。 先行组织者策略包括选择材料、设想学习过程、呈现预备性材 料、从中抽象出新信息、运用活动强化等。关键是引导学生在新旧 知识间建立联结。 发现学习与掌握学习 发现学习与发现教学法 发现法的基本模式是，教师不直接将学习内容提供给学生，而 是为学生创设问题情境，引导学生去探究和发现新知识和问题。 美国心理学家布鲁纳认为发现教学法优势有：一是发现行为有 利于激发孩子的智慧潜能；二是发现行为有利于培养内部动机；三 是发现行为有利于学会发现的技能；四是发现行为有利于知识的保 持。,发现教学法发展到发现式教学方法群，如体验学习教学法、积极 学习教学法、内容不完全教学法、个案研究法、紧急情况研究法、 智力激励法、主题法。 掌握学习法 掌握学习法由布鲁姆提出，其基本观点是，只要恰当注意教学的 主要变量，就可以使90%以上的学生达到掌握水平。教学变量，主 要是学习时间和适当的教学。学习所需的时间是能力和教学质量的 函数。 程序教学与计算机辅助教学 程序教学是一种个别化自我教学的形式，采用行为主义原理设 计，学习方式一般为“直线式”（所有的学生按同样的顺序通过同 样的学习内容）和“分支式”（在相同的序列中，作出错误回答的 学生进入分支序列补救，之后再重新回到程序上）。 计算机辅助教学（CAI），是将程序教学的基本思想和方法与 现代化的电子计算机系统结合起来的一种个别化教学形式，其基本 特点是人机互动与交流。,常用的计算和辅助教学模式有：储存学生资料；练习模式； 个别指导模式；模拟教学模式。发展：教学环境网络化、教学媒 体多样化、教学设计职能化。 头脑风暴法 头脑风暴法是一种集体激励的策略，它的原意是象激风暴雨 一样给头脑以冲击，以碰撞出思维的火花。 遵循原则：一是对提出的观点不作任何评价，鼓励产生更多 的想法；二是鼓励自由思考、标新立异、大胆想象；三是以获取 想法的数量而非质量为目标；四是鼓励改进或联合他人的设想。 三、情感与教学 情感、情绪影响人的认知。布鲁姆认为学生学习过程中的动机 强度，即情感准备状态，是影响教学质量的重要变量。情感的准备 状态有：对学科的态度；对整个学校学习的态度；对自我的态度。 情感与教学的关系对教学设计的启示：在教学方法设计方面， 注重教学情景的创设，激发学生兴趣与探究动机；在内容与练习设 计方面，可采取分层教学，让不同水平的学生都能体会到学习成功 的乐趣；在教学评价上注重激励性评价，激发学生进取的信心和力 量。,第二节 认知 教学 一、认知教学的基本原理（本质强调教学以学生认知发展为基础） 认知教学的基本特征 皮亚杰的认知发展教学理论（认知本质上是一种建构的过程） 信息加工的心理学理论（教学应匹配学生内部认知过程） 认知教育应具有三个方面的特征：一是认知教学强调教学适应 学生的心理发展水平；二是认知教学强调教学应促进学生认知的发 展；三是认知教学致力于发展学生的问题解决与创造能力。 行为主义教学观与认知教学观 行为主义教学观（学习主要是通过练习和刺激反应式的强化来 实现的） 认知教学观（学习是一个知识的自我构建和理解的过程） 从“行为观”向“认知观”转变是教学理论的进步。它使教学 工作者和研究者清楚地认识到教学目标是追求对知识的深刻理解。 知识的获得不再局限于记住一些概念、原理乃至典型例题，而要深 刻理解知识之间的合理联系，并能应用知识灵活解决复杂的情景性 问题，并对知识形成批判性的理解。 认知教学观的特征：一是从教学目标看，教学应辅助学生进行,有意义的知识建构；从教学任务看，教学应提供更多高认知水平的 任务，让学生获得在问题解决中的学习机会；从教学环境来看，教 师应鼓励学生合作学习，充分沟通，通过社会性互动来发展自己对 知识的理解；从教学方法来看，更多的采用发现式、探究式教学方 法，让学生做课堂教学领域中知识建构的主人。 建构主义教学与情景教学 建构主义教学观强调教学中学生自我主动地建构新知识，以旧 经验面对新经验，其基本观点：一是知识不是被动地接受，而是由 具备认知能力的学生在教学中主动建构。二是学习是自我组织的过 程，教学过程中学生不是去“发现客观世界”，而是主动地将新知 识融入原有的知识结构。 情景认知教学理论的产生，是认知教学研究从孤立的认知过程 研究向具有人性的认知现象研究的过渡，其最大特点在于，强调学 生的认知是情境化的，不能脱离复杂的社会情境而独立存在。,二、问题解决的教学 心理学家加涅认为，问题解决属于学习的较高层次，问题解决 涉及言语知识，智力技能和认知策略的综合应用，它在教学中有着 重要意义。 问题解决的特征 （1）问题解决是一个认知过程；（2）问题解决需要应用先前 的知识；（3）问题解决是目标指向性的活动；（4）问题解决是个 性化的活动。 问题解决过程与策略 杜威的5步骤模式（产生困难；对困难的界定；借助已有的知 识确定解决问题的策略；验证假设；产生迁移） 华莱士问题解决模式（准备；孕育；明朗；验证） 问题解决的四个相互联系的环节（认知问题与任务；表征问 题；产生与执行策略；反思结果） 问题解决与创造力的培养 问题解决的“专家”的一些特征（专家比新手更能有效地组 织信息；专家记忆容量较大，提取信息速度更快；专家花更多的,时间来进行问题的表征，而且在更深的层面上表征问题；专家有 比新手更强的认知与自我监控的能力。） 解决问题的教学应关注：(1)提高解决问题需要的贮备知识的 质量；（2）掌握问题解决的思维方法；（3）引导学生通过反思 发展自我监控能力；（4）培养学生积极的情感与信念。 创造性思维是创造力的核心要素，它表现为思维的独创性、 发散性、灵活性、突发性等方面的特征，有联想思维、直觉思 维、灵感思维等不同的表现形式。 日本学者恩田彰认为适应学生创造力发展需求的教师应具有 的特征：自己本身有创造力；有强烈的求知欲；努力建构具有创 造力的班级；创设宽容、理解、温暖的班级气氛；具有与学生共 同学习的心向；为学生创设良好的学习环境；注重以创造活动的 过程评价，以次激发学生的创造欲。 第三节 教师心理 一、教师的心理特征 教师的职业心理特征（热爱学生；善于启发；勤学敬业；以身 作则） 教师的个性心理特征（从能力方面看，教师的基本能力表现为,为敏锐的观察力、准确的记忆力、丰富的想象力、优良的注意分配 能力和敏锐的思维能力等。教师的特殊能力表现在教学设计、教学 组织、教学决策、教学监控等方面。现代教师还要能够以教育科研 来改进教学的科研型教学专家。在情感方面，教师应有以“师爱”为 特征的积极情感。教学心理学表明，教师还应有良好的性格、坚韧 的意志。 教师的教育信念 教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统，这种观念 系统深入影响着教育效益。 教学效能感一般是指教师积极的教学信念，包括教师对教学关 系、教育与学生发展的认识与信念，以及教师对自己教学效果与能 力的认识与信念。因而，教学效能感既有认知成份，也有情谊成份。 二、教师的威信发展与维护 教师的威信是指由于教师的资历、声望、才能与品德等因素构 成的优秀品质而使人产生的尊敬感和信赖感。 教师可以通过以下渠道来树立自己的威信（1）教师以高超的教 学水平及良好的道德品质感染学生；（2）教师发展良好的师生关 系；（3）教师应以良好的生活习惯与作风、端庄的仪表影响学生；,（4）给学生良好的第一印象。 教师威信的维护与发展主要包括（1）巩固已获得的威信； （2）提高威信的水平与全面性；（3）防止威信的下降和丧失。 三、教师的专业成长 教师专业成长的历程 教师专业成长总是经历从不成熟到成熟，从较痛苦的成活期， 向更新期、稳定期过渡。 教师专业成长期的划分： 依据教学的年限划分。布登的分法是：教学第一年的教师处于 存活阶段，第2-4年为调适阶段，第5年以上称为成熟阶段。 依据教师的发展需要划分。本茨等人将教师专业成长期分为依 赖权威、允许质疑与探索、组织个人教学方案、分享与更复杂的关 注四个层次。 依据教师关注的重点划分。佛勒等将其划分为职前关注，早期 存活的关注，教学情境的关注，以及关注学生四个阶段。 专家型教师的特征（具有教学专长的教师可称为专家型教师） 可以从知识、效率问题解决三个方面来描述专家型教师群体的 基本特征：（1）专家型教师有丰富的、组织化的专门知识，并能,有效应用。这些知识既包括学科知识，还应包括教学法知识及实践 方面的情境知识。舒尔曼曾指出，教师应具备三类知识：原理规则 知识；案例知识；策略知识。（2）解决教学领域内问题的高效率。 （3）专家型教师在教学问题解决时体现更多创造性。 教师专业成长的一般途径 依据国内外的研究，以下途径可以促进教师专业发展：（1）在 实践中，不断更新教育教学的原理规则知识。（2）在教学情境中发 展和丰富案例知识。常用的方法有：观摩教学；微格教学；教学案 例研究。（3）在教学反思中发展教师的策略性知识。 第四节 教学中的品德问题 一、品德学习理论与教学意义 中国传统品德学习的思想 先天因素在品德形成过程中起基础作用，而环境影响和实践， 则可以是品德形成的重要途径，实践和反思成为了品德发展的两个 方面。 皮亚杰的品德发展理论 皮亚杰认为，品德成熟表现在尊重法则和社会公正两个方面。,儿童道德发展可划分为四个阶段：（1）自我中心阶段（2-5岁）； （2）权威阶段（6-7、8岁）；（3）可逆性阶段（8-10岁）；（4） 公正阶段（10-12岁）。发展的主线是“他律”向“自律”的发展，儿童 只有达到自律的水平，才可能具有真正的道德品质。 柯尔伯格的品德发展理论 柯尔伯格认为，道德发展与认识发展关系密切。道德发展是认 识发展的一部分，而道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关，后 者为前者的必要条件。 “道德两难论”是柯尔伯格研究道德发展问题的主要方法。其“三 水平六阶段论”反映了道德发展是连续变化过程，并承认个体发展的 水平差异性与发展时的差异性。 品德发展的三水平六阶段模式： （1）前道德水平（0-9）。第一阶段：以惩罚与服从为行为规 则；第二阶段：朴素的享乐主义与功利性为原则。（2）因循水平 （9-15岁）。第三阶段：“好孩子”取向的准则；第四阶段：以权威 和社会秩序为准则。（3）原则水平。第五阶段：以社会契约与法 则为准则；第六阶段：以普遍的道德原则和良心为准则。,品德发展理论在教育中的应用 首先，品德教育应与孩子道德认知水平相适应；其次，在教学 中教师要引导学生思考德育教育问题，在思辩过程中澄清价值。 二、不良品德行为的转化 品德态度形成的过程与条件 品德态度，是指在日常生活中，人们对具有道德意义的现象、 对象表现出的一定心理倾向性、评价性的反映。 品德态度的形成经历顺从、认同和内化三个阶段。在接受道德 知识、选择道德行为时，品德态度可以发挥定向功能和动力功能， 起着“过滤器”与“发动机”的作用。 过错与不良品德行为的转化过程 过错与不良品德行为的转化过程一般会经历以下三个阶段：醒 悟阶段；转变阶段；自新阶段。 过错及不良品德行为的矫正策略常有：（1）防范协约；（2） 表征性奖励；（3）控制强化物情境；（4）榜样学习；（5）过矫 正。,第六章 学习心理 第一节 学习概述 一、学习的定义 一些心理学家把学习划分为五个层次：第一个层次的学习，指 人和动物的学习；第二个层次的学习，指人类的学习；第三个层次 的学习指学生的学习；第四个层次的学习，指知识技能的学习；第 五个层次，指机器学习。 桑代克认为学习是尝试错误的过程；华生、巴甫洛夫、斯金纳 等人强调外部行为的变化；奥苏贝尔、加涅等人强调认知结构的变 化。 金布尔从行为主义立场出发，认为学习是由强化练习引起的潜 在反应能力的较为持久的改变。我们可以从以下几个方面来理解金 布尔关于学习的定义：第一，学习的结果是学习的主体要发生较为 持久的改变；第二，学习不仅发生外在行为的变化，也会发生内在 心理的变化；第三，学习是一种活动的过程；第四，要受到强化； 第五，要练习。 二、学习的意义 学习是人和动物为了生存和发展的需要。只要我们善于学习，,善于适应环境，我们就会在变化中求发展，在发展中更好地求生存。 三、学习类型 番菽的教育心理学根据内容和结果将学习分为四类：第一 类，知识的学习；第二类，技能与熟练的学习；第三类，心智的、 以思维为主的能力学习；第四类，道德品质与行为习惯的学习。 布里格斯根据学习成果的不同，把学习分为五类：态度学习、 动作技能学习、语言信息学习、智力技能学习、认知策略学习。 奥苏伯尔从两个纬度对学习进行分类：根据学习进行的方式分 为接受式学习与发现式学习；根据学习材料的性质与学习者已有的 知识经验的关系，分为意义性学习与机械学习。 加涅从信息加工模式的认知心理学立场出发，根据产生学习的 情境将学习分为八类：（1）信号学习；（2）刺激-反应学习；（3） 连锁学习；（4）语言的联合；（5）多样辨别学习；（6）概念学 习；（7）原理学习；（8）解决学习。 四、学习风格 学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习 倾向。学习风格具有独特性、稳定性，兼有活动和个性两重功能。 学习风格由生理要素、认知要素、情感要素、意志要素和社会性要,素等五个方面的要素构成。 五、学习策略 国外学者关于学习策略的定义，主要是从四个方面来描述学习 策略的：（1）认为学习策略是具体的学习方法或技能；（2）是学 习的调节和控制技能；（3）是内隐的学习规则系统；（4）是学习 方法和学习的调节控制的统一体。 国内黄旭认为，学习策略是个体在特定的学习情景里，用于促 进其获得知识或技能的内部方法的总和。燕国材把学习的策略定义 为：旨在达到某种学习目的而对学习步骤与学习方法、技巧等所作 的优化组合、精巧安排。 分类：丹塞路从其学习策略的定义出发，认为学习策略可以划 分为基本策略与辅助策略两类。 迈克卡等人把学习策略分为三大部分，即认知策略、元认知策 略和资源管理策略。 黄旭认为，从结构上来分析，学习策略包括元认知、学习的调 控和学习方法等要素的协调活动。为了便于开展对学习策略的教学 与训练，可以把学习策略划分为五种类型：1）识机记策略； 2）加 工策略；3）组织策略；4）理解监控策略；5）情感策略,六、学习的生理机制 关于学习和记忆的生理机制，目前仍然是众说纷纭，在高觉敷 主编的西方心理学的新发展中，将关于学习和神经系统关系的 看法归纳为八点：（1）学习是多阶段信息处理过程；（2）学习发 生在脑的许多部位；（3）学习是以神经网络状态的变化而被编码 的；（4）在网络内，学习编码