《100以内的加法和减法(一)》教学设计(第2课时)

100以内的加法和减法(一)教学设计(第2课时)教学内容：人教版教材一年级下册教科书第64页例1及相关练习。教材简析：本课是两位数加一位数、整十数(不进位)的内容，是在学习整十数加、减整十数的基础上学习的。计算教学因纯数字的教学会显得抽象且枯燥，教材中以学生熟悉的情境引入，了解信息，提出问题，让学生在具体情境中解决问题，并根据学生特点进行实物操作，直观呈现算法过程，再通过语言表征，简化思维，理解算理。丰富学生对本课知识建构，同时为以后学习进位加法和退位减法打下基础。教学问题诊断：1.在教学中，学生通过摆小棒的操作，25+20在汇报时往往都会说“先算整捆，2捆加2捆，就是4捆是40根，再加上5根共45根。也就是先算十位(高位)，再算个位。因为本单元主要是让学生掌握算理，熟练算法，且计算过程都以口算为主，计算顺序可能显得不很重要，但是教师如果不引导，强调，鼓励这种方法，这与今后教授列竖式的方法发生矛盾，此时教学过程在这环节中把握好这个度。2.本课研究的计算方法有部分同学是掌握的，只是朦胧感觉到应该是这样计算，但说不出算理，表述或思维过程中不够系统，不够规范，教师可在讲解中稍微提示以使学生便于理解，而这个环节的直观呈现也是本课重点，是让学生从直观学具操作到抽象数字理解过程。如果在授课中缺乏直观操作、演示、对比、辨析的过程，只是简单讲解，反复练习，学生虽然也会逐渐掌握计算方法，但是借助学具，直观感悟，利用数的意义和组成，探索数字系统的结构，会用数学语言表征，能更好地发展学生形象思维和抽象思维，也更符合新课标的精神。教学目标：1.让学生通过生活中的情境发现问题，在解决数学问题的过程中能利用所掌握两位数加一位数、整十数的方法，来解决生活中的问题。并且理解其中的算法和算理。2.让学生通过独立思考、动手操作、学具辅助、算式比较等方法，逐渐丰富学生由抽象到具体的思维发展过程，来理解算理，得出算法。3.培养学生探究意识，独立思考解决数学问题的能力以及学生之间合作交流的意识。教学准备：教具：课件、小棒、计数器;学具：小棒、计数器。教学重点：掌握两位数加一位数、整十数的口算方法。教学难点：理解相同数位相加的算理。教学过程：一、旧知复习，引入新知(一)复习数的组成课件出示数字卡片：每张苹果卡片中都藏着一个数宝宝，你能说出它表示的意义?1.先出示22、5教师引导：说数意义时可以按照这样的句式，如：这是一个两位数，十位上的4表示( )个( )，个位上的()表示( )个( )。2.再出示53教师：如果用小棒你怎样摆出这个数?3.最后出示40、4、20出示“40”和“4”教师：如果在计数器上，你怎样拨出这个数?它们表示的意义相同吗?再出示“20”教师：这个数与“40”相加是多少?表示几个十?以不同的形式提高学生对数意义的理解的知识。根据教师依次出示的数字卡片，指定学生说出数的意义。(二)课件出示：口算题(开火车)40+20 50+30 40+2 50+3(三)新课引入教师：看来小朋友们对数的意义知识掌握很好。在写字课上，小林和小红两位小朋友也在谈论着完成的作业情况。【设计意图：以不同的形式复习数的组成，突出加几和加几十的区别，加强旧知与本课相关的已有知识的联系，促进对新知学习的迁移思想的渗透。】二、创设情境，提出问题课件出示主题图：1.了解信息。教师：从图片中你了解到什么信息?请学生回答，教师信息并板书;小林：我写了25个大字，还要写2个;小红：我才写了20个。教师：根据图中提供的信息，你想提出什么数学问题?2.完整表述，摘录可探究问题。让学生能完整地把条件和问题完整说一说。可能学生会提出一些问题，教师可以有选择性进行板书，作为本节课要解决的问题。课件出示问题(1)小林一共要写多少个字?(2)小林和小红已经写了多少个字?3.尝试列式，比较“一共要写”和“已经”的含义。教师：解决这些问题，怎样列式?学生说出算式，教师依次板书出：25+2= 25+20师生分析，肯定算式。【设计意图：让学生自己观察信息，收集信息，提出问题。这个过程是培养学生观察能力及学生对问题的思考能力。】三、自主探究，直观建模(一)尝试计算，触发疑问教师：这两个算式结果是多少?可能有学生会计算，请学生说出结果，教师可用粉笔轻轻写在算式的后面。并追问：这个结果是否正确呢，我们一起来检验吧。教师：我们准备了小棒，可以通过这些学具摆一摆，把过程清晰展现出来。(二)借助学具，实际操作(1)小棒演示，学生板演。算式25+2，先摆出“25”，摆出2捆再摆出5根，再摆出2根表示加上2。算式25+20，先摆出“25”，摆出2捆再摆出5根，再摆出2捆表示加上20。师追问：为什么他俩摆完25之后，一个摆了2根，一个摆了2捆?指定学生表述过程(课件演示)，注重引导根数与根数相加。也就是个位上的数与个位上的数相加，捆数与捆数相加，也就是十位上的数与十位上的数相加。师生归纳，用摆小棒的方式验证这两个结果是正确的。教师：你会用计数器拨一拨的方式计算吗?(2)计数器直观呈现相同数位相加的特点。学生板演。教师：请学生演示先拨出25，在增加2个，在个位上再拨出2个，最后是27个。教师：如果加20在什么数位上拨?拨几个?表示什么?(课件演示过程，并提出问题)这两题中，在计算时有什么不同?在学生用语言表征过程中简化思维，帮助学生进一步巩固数位的概念。(三)过程呈现，理清算理师生回顾，计算过程，板书呈现，直观感悟。(课件演示)(四)学以致用，鼓励多种方法。学生汇报计算方法，鼓励个性化自己喜欢的计算方法。【设计意图：让学生个性化的学习，采取不同方式进行探究，培养学生的探究能力。】四、巩固应用，内化算理(一)小猴摘苹果。(纠错题)课件呈现请学生观察，同桌交流。说说自己的判断理由。师生小结，归纳计算方法，突出本课重点：“相同数位上的数才能相加”并彩色粉笔板书。(二)我来试试。(课件呈现)5+3= 2+6=35+3= 2+46=35+30= 20+46=让学生在练习卡上直接写出得数，指名汇报结果。预设：如果有学生发现每组算式有一定的规律，教师可以适时拓展学生思维。突出“在加法算式中，一个加数不变，另一个加数增加，和也增加”的变化规律。【设计意图：在练习过程中让学生感悟对不同算式进行计算时，熟练掌握算法，在比较中有助于学生的策略评价意识的形成。】五、创造发现，回顾点题课件再次出示苹果卡片上的数字。(一)创造算式，比较大小教师：老师把苹果卡片张贴在黑板上，根据这些数字，一起创造符合条件的算式。(课件呈现)条件(1)两位数加整十数的算式可能会有：22+40 53+40追问：你能比较出这两个算式的大小吗?(2)两位数加一位数的算式。可能会有：22+6 53+622+5 53+5追问：你能比较出这两个算式的大小吗?(二)列式设疑，孕伏新知课件添加数字“9”，教师提出问题：还能组成新的算式吗?学生可能会回答出这样算式，教师板书：22+9 53+9追问：这两道算式你会算吗?教师：这就是下节课要学习的两位数加一位数的进位加法。【设计意图：将“枯燥”的练习通过游戏的方式呈现出来，容易激发学生的兴趣，培养学生积极学生的情感体验，无声把所学知识渗透并延伸到游戏中。】“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“