校本教研与教师的专业发展.doc

目 录 1 前言1 1.1 问题产生与时代背景1 1.1.1 时代背景1 1.1.2 问题产生2 1.2 研究现状3 1.2.1 “校本”的来源.3 1.2.2 国外研究状况3 1.2.3 国内研究状况4 1.3 研究意义5 1.3.1 为教师的自主发展提供可行的方法5 1.3.2 探讨学校如何给教师搭建校本教研的平台6 1.3.3 促进教育研究理论与实践的结合6 2 校本教研与教师的专业发展7 2.1 校本教研的特征7 2.1.1 “校本”的内涵(school-base).7 2.1.2 校本教研的定位8 2.1.3 校本教研的特征9 2.1.4 校本教研与以往教师进行的教育教学研究的差异11 2.2 教师专业发展的界定12 2.2.1 教师专业发展(professional development)的涵义12 2.2.2 教师知识水平的发展14 2.2.3 教师专业发展的特点15 2.2.4 教师专业发展的主要途径16 2.3 校本教研与教师专业发展的关系17 2.3.1 教师的专业发展可以促进校本教研的顺利进行17 2.3.2 校本教研是教师专业发展的主渠道18 2.3.3 教师进行校本教研能有效地促进学校的发展21 3 建立促进教师进行校本教研的机制21 3.1 学校平台21 3.1.1 调动教师的主体发展意识21 3.1.2 思成为教师专业发展的需要22 3.1.3 促进教师专业发展的学习型组织22 3.1.4 有利于教师专业发展的校本教研平台23 3.2 教研部门23 3.2.1 教研员要从经验型转向科研型23 3.2.2 从微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的 学校办学特色研究 23 3.2.3 从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模 式 24 3.3 社区24 3.3.1 社区教育资源24 3.3.2 社区教育资源开发的策略26 3.3.3 社区教育资源利用的策略26 4 教师进行校本教研的基本模式27 4.1 在自我反思中研究27 4.1.1 自我反思的涵义(reflection) 28 4.1.2 自我反思的本质28 4.1.3 自我反思过程分类28 4.2 在交流合作中研究29 4.2.1 同伴互助的涵义(help of colleague)29 4.2.2 同伴互助的本质30 4.2.3 同伴互助的基本形式30 4.3 在专业引领下研究31 4.3.1 专业引领的涵义(profession instruction)31 4.3.2 专业引领的实质32 4.3.3 专业引领的形式32 5 案例调查与分析34 5.1 在反思中成长34 5.1.1 教师背景34 5.1.2 反思举例35 5.1.3 案例分析36 5.2 在集体备课中共享与发展37 5.2.1 备课组背景37 5.2.2 一次别开生面的集体备课38 5.2.3 分析与评价39 5.3 在专业引领中提升教育教学理论水平40 5.3.1 教师背景40 5.3.2 合作学习的探讨过程40 5.3.3 论文摘选41 5.3.4 现象分析42 6 结语43 6.1 研究结论43 6.2 后续研究方向43 参考文献45 致 谢47 附：本人在读期间发表科研论文、论著及获奖情况一览表48 校本教研与教师的专业发展 以中学地理学科为例 摘 要 随着新课程改革的到来，学校面临的诸多问题已经不能一味地依赖 专业研究人员来解决，需要在教育实践中的教师们的积极参与和探索。 时代呼唤新型教师，呼唤教师的专业发展。 “教师成为研究者”要求教师以 研究为己任，将自己作为一个研究者来看待，用研究的方式对待实际工 作中出现的问题。伴随着新课程改革而产生的校本教研制度为教师提供 了一个新的途径，校本教研以新课程为导向，以课程实施中学校所面对 的各种具体问题为对象，以每个学生的发展为前提，着眼于学生成长、 教师提高、学校发展，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、 解决问题。因而校本教研也成为新课改实施过程中促进教师专业发展的 重要途径。 本论文主要从校本教研与教师专业发展的关系着手，探讨两者之间 的关系，说明教师的专业发展离不开与校本教研的进行，每一位具有专 业发展意识的教师往往与自己和学校进行的教育教学研究是相关的。 教师的专业发展需要学校、教研部门以及社区的大力支持，需要他 们提供适宜的研究环境，有促进教师进行校本教研的激励机制，并且这 种支持显得越来越重要，同时也体现了教师的专业发展需要社会集体的 力量，需要团队精神。 教师的专业发展中，离不开自我反思、同伴互助与专业引领，这三 者相互独立，但又相辅相成、相互补充、相互促进。只有准确地把握好三 者之间的关系，注重他们之间的相互整合，才能更有效地促进教师进行 校本教研，同时也成长自我。 关键词：校本教研；教师专业发展；自我反思；同伴互助；专业引领 school-based research and teachers professional development taking high school geography as representative abstract with the implementation of the curriculum reform, many problems which the school is facing cant be solved just by professional scholars; they need to be probed by teachers in teaching practice. we need new-fashioned teacher and teachers professional development in new era. under the belief of teacher becomes scholar, teacher should take research as his own task, himself as scholar, and examine problems emerged from teaching practice. taking curriculum as direction, concrete problems come forth from curriculum execution as object, development of student as premise; school-based research accompanied by curriculum reform provides a new method for teacher. school- based research focuses on maturation of student, enhancement of teacher, development of school, discovery of problems, research of problems and settlement of problems under real environment of school, so it becomes an important approach for promoting teachers professional development during the period of curriculum reform. the thesis aimed at relationship between school-based research and teachers professional development, explaining teachers professional development and school- based research are indiscrete. every teacher with consciousness of professional development in mind is pertinent to teaching practice of both school and himself. teachers professional development needs the support of school, research department and community, favorable environment of research, incentive mechanism promoting school-based research. the support reflecting congregate strength and team spirit is becoming more and more important for teachers professional development. reflection, help of colleague and professional instruction cant be separated from teachers professional development. the three are independent respectively, supplementing each other as a whole. paying attention to relationship and integration among the three can advance both school-based research and teacher himself. key words: school-based research, teachers professional development, reflection, help of colleague, professional instruction 1 1 前言前言 1.1 问题产生与时代背景 1.1.1 时代背景时代背景 改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程的建设 也取得了显著成绩。但是，我国基础教育的总体水平还不高，原有的基础 教育课程已不能完全适应时代发展得需要，为此，教育部在二十世纪末决 定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、 内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系 1。新课程改革由 此拉开序幕。 新课程改革的目标是，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积 极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和 形成正确价值观对过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏 整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程， 以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择 性；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课 程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和 经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学 习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手， 培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能 力以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥 评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变课程管理过于集 中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及 学生的适应性2。 课程改革涉及到基础教育整体和各个布局的关键领域，是需要教育行政 部门、科研机构、中小学校共同参与完成的任务。教师是教育实践的直接承 担者和教育变革的实施者，一切教育变革和发展都离不开教师的参与，而教 师的发展水平直接决定了教育改革的成败。没有教师的专业成长，就没有课 程改革的成功3。 作为课程改革的主角，传统的教师已经不能适应新课程改革的需要，新 课程要求教师要重新定位自己，是学生知识建构的促进者，校本课程的开发 者，学校制度的参与者，教学内容的研究者，教育艺术的探索者，应该由简 2 单的“教书匠”转变为教育教学实践的研究者。 国际 21 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育财富 蕴藏其中报告中提出了新的教育理念，指出了 21 世纪教育的四大支柱： 学会认知、学会做事、学会共处、学会做人4。其中蕴含着对新世纪年轻一 代应具有的素质的培养，作为肩负着教育下一代重任的教师，要在新的历史 条件下胜任自己的工作，自己首先要不断成长和发展，而在这成长和发展的 途径中，校本教研是突破口。 1.1.2 问题产生问题产生 自 2001 年 9 月，新课程陆续在全国推广，面对新课程大规模推进，改 革中出现了一些共性的问题需要解决，如：大规模培训工作怎么做，专家指 导如何落实，广大教师遇到的问题由谁帮助解决，评价该怎么搞，等等，急 切需要有应对政策，急切呼唤富有活力的教学研究新模式校本教学研究 制度的建立。 “科研兴校” 、 “科研强校”等成为这次新课程改革中较为抢眼的字眼， 引起了广大教育工作者的关注。新课程改革呼唤“教师成为研究者” (斯滕 豪斯 1952 年)、 “教师即研究者” 。在以往，教育研究是被认为是教育专家们 的专利，教师没有研究一席之地。即便有教师做起研究，也被认为没有理论 深度，充其量只能算是经验之谈等等。这样一来造成的负面影响是：一方面 由于教育专家忽视教师的直接参与研究，得出的教育理论，只是少数专家的 理论，不能真正在教师的教育教学实践进行推广、指导，成了架空的理论； 另一方面，由于很多教师总是年复一年地重复自己的教育教学经历，对教育 理论不感兴趣，在脱离教育理论的实践中长期囿于低层次经验探索，有些甚 至常年在原地绕圈子，教育质量提高十分缓慢，使得违反教育规律的事屡见 不鲜，严重影响了教育事业的发展，和新课程改革的顺利进行。 “教师成为研究者” 、 “教师即研究者”要求教师以研究为己任，将自己 作为一个研究者来看待，用研究的方式对待实际工作中出现的问题。伴随着 新课程改革而产生的校本教研制度为教师提供了一个新的途径。以校为本的 教学研究以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以课程实施中学 校所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体5。着眼于学生成长、 教师提高、学校发展，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、解 决问题。 随着新一轮基础教育改革的逐步进行，教师如何理解与把握课改精神实 质，如何改变教育教学方法，如何切实落实课程改革的各项目标已成为课程 3 改革成败的关键。教育以育人为本，以学生为主体；办学以人才为本，以教 师为主体。教育质量的高低乃至整个教育事业的成败，从根本上讲，都取决 于教师队伍的素质6。时代呼唤新型教师，呼唤教师的专业发展。 1.2 研究现状 1.2.1 “校本校本”的来源的来源 “校本”(school-based)这一词虽然来源于西方，但与我国的“校本”有 着本质的区别，即便是西方国家之间的“校本”也还存在着种种差异，美国 的“校本”是相对于“学区而言的，是向学区要自主权，以力图脱离学区过 多的限制；英国的“校本”更多的是相对于“校董会”而言，是学校向校董 会要自主权，力图在校董会领导下的校长负责制中争取的更大的自主权；我 国的“校本”则是相对于国家、地方而言的，是向国家和地方尤其是国家要 自主权，力图使学校有更大更广大自主支配的时间和空间，改变以往学校教 育时间固定、科目规定、考试形式规定、编制规定，课程规定等方面。无论 如何， “校本”至少都体现了对教育实践的重视，注重于解决实际问题，解 决个体问题。很多资料表明，在有相对自主权、有能力解决自己问题以及有 坚强的领导的学校，最有可能使学生的成绩提高7。 “校本”主要体现在四个方面：校本教研、校本培训、校本课程和校本 管理。校本教研室起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本 管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。 1.2.2 国外研究状况国外研究状况 早在 20 世纪 60 年代，人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教 师参与的教育研究，无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。 英国课程论专家斯腾豪斯就呼吁“教师成为研究者” ，目的是为了改进教育 实践，更是为了中小学教师的自身解放，他指出，教师解放的本质是专业自 主，实现专业自主的最重要的途径是“教师成为研究者” 。在他看来，教师 既有研究的权利，也有研究的条件。 “教师是教室的负责人，教师是当之无 愧的有效的实际观察者”8。 “如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验， 那么就很难看到如何能够改进教学，或如果能够满足课程规划。如果教学要 得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究 传统。 ” 7教师的研究在本质上只是一个实践问题，强调行动研究(action research)。 自行动研究确立之后，由于对专家与教师谁究竟是研究主体的问题而引 4 起争端，使行动研究经历了兴起、衰落和复兴等过程。在这纷争过程中人们 逐渐认识到教师在教育行动研究中的主体地位，没有教师参与研究的日常教 育教学中遇到的“实践问题” ，就不可能真正解决问题。同时，对教师的素 质也有了更高的要求，教师的职业是一种专业。 面对不断涌现的教育问题，进入知识经济、信息化社会后的加速发展给 学校教育提出了诸多的挑战，制度化教育具有的整齐划一、缺乏灵活性等特 点使学校难以应对新的情形。而这种行动研究正好以解决学校中不断涌现的 新问题，后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结 合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本教研(school-based teaching research)。 国际上可以找到大量的类似校本教研的做法，但由于各国所具有的教育 制度背景不同，校本教研的针对性及适用范围也大不相同，解决问题的前提 条件、目的及途经也千差万别，产生的效用也不一样，但无论如何，校本教 研代表了人们对实践研究的重视，重视实际问题的解决。 1.2.3 国内研究状况国内研究状况 通过对中国期刊网的文献调研，可以看到，从 1994 年之 2004 年，在中 国期刊网发表了关于校本教研的文章约 140 余篇，特别是 2002 年之后的文 章占了绝大部分，可见，校本教研正受到越来越多的人们重视。 由于我国地域经济发展的极端不平衡，就全国范围来说，教育长期以来 滞后于社会经济的发展，学校培养出来的“人才”也不能很好地适合社会需 求。随着知识经济、信息化、全球化时代的到来，社会对创新人才的呼声一 浪高过一浪，教育与经济相脱节的矛盾就越来越突出了。社会对新型人才需 求的导向，迫切需要教育做出相应的调整， “校本”便由此应运而生。 在学校建设与发展中，面临着形形色色的个性问题，这些问题有些对学 校发展直接起制约作用，而这些问题的最好解决者是学校的教师，需要教师 以研究者的姿态直接面对，因而“校本教研”便由此而兴起，事实上，在许 多教学研究活动开展得好的学校里，已经有了校本教研的雏形。 虽然别国的做法有可借鉴之处，但毕竟简单照搬他们的做法显然不符合 我国的实际需要。新课程改革迫切需要建立以校为本的教研制度，然而，由 于这种教研制度在我国国内刚刚启动，不少教师对校本教研的重要性的认识 不够，教育专家们对校本教研的研究也并不多见，如郑金洲、刘良华、吴刚 平等，即便有一些，大多数也主要是从较高理论的角度去描述，追寻的是理 论的深度，往往不容易被教师们普遍采用，对教师具体教育研究实践的指导 5 脱节，少数专家，如顾泠阮，在理论与实践方面有较多的研究，对教师进行 校本教研的实践具有的重要的指导意义。 1.3 研究意义 虽然教师做研究与专业人员做研究是有差异的，但只有尊重这种差异， 才能充分认识到校本教研的特点，校本教研才有深入开展的可能。要让教师 从内心接受校本教研，就必须让他们看到校本教研给他们带来的真正帮助9。 从教师进行校本教研的理论依据中深入，寻找合理模式或实践经验，让 校本教研成为每一个教师的工作中不可缺少的一部分，这是本文最主要探讨 的话题。 1.3.1 为教师的自主发展提供可行的方法为教师的自主发展提供可行的方法 教师的“自主发展”也可称“主体性发展” ，是指教师具有自我发展的 意识和动力，自觉承担起专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反 思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。 教师是教师专业发展的主人，教师要对自身的职业发展负责。事实表明，教 师的专业发展离不开自身的主动性，它是教师发展的根本动力10。 社会的发展离不开教育，而教育的发展离不开教师，教育改革的成败关 键在于教师专业发展的状况，教师的专业发展也因此更成了当今世界教育界 极为关注的话题。理论研究者已经发现改革不仅要求改变学生的学习方式， 同时也在改变教师的教育教学方式。没有教师亲自研究他们自己的实践，教 育就不可能发生持续的变革11。在新课改中，很多教师已开始跳出没有反思 的习以为常的工作状态，在教学中自觉地带着研究的眼光从事教学，因为新 课程所蕴含的新理念、新方法以及实施过程中所遇到的各种问题，都是过去 的经验和理论难以解释和应付的。 社会的进步必然对教师素质的要求越来越高，可以说没有教师的专业发 展，教育改革就很难推进，更谈不上如何深化新课程改革。因此，教师的专 业发展是教育改革的关键，教师不能被动地等待别人把研究成果送上门来， 不假思索地用到教学中去，教师应改变以往所承担的角色，教师应有从事教 学研究的意识和能力。 然而，如何有效地促进教师进行校本教研，使校本教研落到实处，让校 本教研成为每个教师自身的需要是亟待解决的问题。本文以促进教师发展的 目标，试图从校本教研中寻求一定的规律，从教师的具体实践中找到教师进 6 行校本教研的最佳突破口，为广大教师提供可借鉴的具体方法，让校本教研 成为每个教师进步的台阶。 1.3.2 探讨学校如何给教师搭建校本教研的平台探讨学校如何给教师搭建校本教研的平台 任何一个学校都具有具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性 是其他学校的经验不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。而学校问 题的解决仅指望校外专家是不够的，因为一方面教师是课堂和学校的潜在的 实际观察者，教育研究必须有教师的参与，才能切实解决学校面临的问题， 另一方面，学校理的问题不可能样样都必须在专家的亲临指导下才能解决， 再说，目前在我国现有的发展情况下，专家数量也很有限，不可能事事都请 专家来解决。 教学是一门艺术，而所有艺术都是一种探究和实验，教师作为一个艺术 家也就意味着教师是研究者 11 。作为实验室的学校，理所当然为教师的研 究提供了各种必要的条件，也为教师进行校本教研搭建了良好的平台，学校 的环境无论是在软件还是在硬件方面都有有利于教师树立研究的意识，因而 有必要为教师的发展建立起促进机制。 另外，从根本上讲，教师个人进行的研究不同于校本教研，只有当教师 把学校共同面临的一些共性问题作为研究对象时，才称为校本教研，当然， 这离不开教师的个人努力，离不开教师的自主做研究，学校怎样建立有效的 机制，才能促进教师有共同的话题，有共同探讨的问题，这必将使学校工作 的关键，同时能使教师主动地参与研究，解决共同面临的问题。 本文试图从一些具体可操作的方法中找到学校创建促进教师进行校本教 研的良好环境，从管理者的角度探究如何重视平台的搭建，是学校为教师提 供的可行性办法，促进学习型学校的建立。 1.3.3 促进教育研究理论与实践的结合促进教育研究理论与实践的结合 一旦教师亲自参与教育研究，在研究中便能真正领悟到教育理论，因而 校本教研是教师把理论与实践结合的最好的解决方法。 教师与专业人员进行的研究是有差异的，教师进行研究的优势在于他们 是教育实践的深深投入者。教师可以走进学生生活，可以直抵学生心灵，这 些可能是专家在平常状态下无法触及到的，教师可以研究自己，可以做起真 正的研究。 教师与专家学者所拥有知识的差别，为教师进行教育科学研究，提供了 知识理论基础，学生与教师所拥有的知识差别，为教师进行教育科学研究指 出了一个方向。 7 每个教师都是独特的个体，解决问题的方式不尽相同，因为每个教师都 拥有一套缄默知识体系，大多是不可言传，只能领会8。正因为一般教师都 拥有自己的一套缄默知识体系，因而他们可以进行他们独具特色的教育科研， 同时也正因为一般教师与学生生活在同一个社会，后同一村庄，同一地区， 因而教师才能从实践中出一些切身需要解决的问题，而这些问题又具有非常 强的地方性、校区性，这就要求一般中小学教师积极为本校教育教学的发展 做出一份贡献，而校本教研的提出正好符合这种要求。 脱离教育理论指导的实践，往往长期囿于低层次经验摸索，有些甚至常 年在原地绕圈子，教育质量提高十分缓慢。因而校本教研并不排斥校外专家 的指导，相反，离不开教育专家们的理论指导。但如何通过校本教研，真正 找到理论与实践的结合点，让教师在教育研究中少走弯路呢？本课题试图从 教师理论知识与实践的结合点中找到方法。 2 校本教研与教师的专业发展校本教研与教师的专业发展 2.1 校本教研的特征 2.1.1 “校本校本”的内涵的内涵(school-base) “校本”(school-base)有三个方面的含义：一是为了学校，二是在学校中， 三是基于学校。为了学校，指以改进学校实践、解决学校面临的问题为指向， 关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师日常遇到和亟待解 决的实践问题，把解决具体问题放在首位，而不关心宏观决策和一般理论； 在学校中，指要由学校中人解决问题，经过校长、教师的共同探讨、分析来 解决学校自身的问题，因为那些专业研究人员很难对学校的实际问题有真切 的体会和全面把握；基于学校，意指要从学校的实际出发，充分考虑学校的 实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校 的生命活力释放得更彻底，即便有校外的专业人员参与，但他们也是服从于 解决学校问题的，是一种共同活动。总之，校本的出发点是学校自身存在的 问题，落脚点是解决学校面临的关键问题，研究的过程以学校自身人员参与 为主7。 作为以校为本的教育教学研究，体现出“校本”的一系列特征，校本教 研应该是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围，以学 校教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并且将研 究成果直接用于学校教育教学的研究活动。课程改革经验表明，深入开展校 8 本层面的教研活动，对新课程实验有很好的促进作用。 当然， “校本”并不代表做校本教研就完全由学校自身去解决问题，排 斥校外专业人员，实际上专业人员的参与是十分必要的，他们在教师进行校 本教研中起着指导，点拨的作用，有时往往是必不可少的。 只要带着研究的眼光，每所学校、每个教师都有自己的课题。通过问题 的研究和解决，学校的自觉发展和提高就可能实现，从而使每所学校、每个 教师富有特色和个性。 2.1.2 校本教研的定位校本教研的定位 教学研究是以教学为对象,包括教学理论研究和教学实践研究两个方面。 校本教研不同于纯理论的研究，也不同于专业研究者的研究，在一定程 度上它属于实践者的研究，属于解决实际问题的研究，当然它也必须遵循科 学的研究方法。 (1) 解决解决实际问题实际问题的的应应用研究用研究 表 2-1 基础研究与应用研究的区别12 主 题基 础 研 究应 用 研 究 研究者所需的训练深入的专业训练在专家指导下的自我训练 研究目的寻求一般的知识和理论寻求可以在自身工作情景中付诸实施的 知识 研究问题的确定回顾以往的研究当前面临的问题或目标 文献回顾的程序非常广泛，使用第一手资 料 比较粗略，使用第二手资料 取样方法随机取样或典型取样教师直接的工作对象学生 研究的设计严格控制，设计时间长比较松散，并在研究过程中随时修正； 设计时间短 测量的程序评估性和预备性测量常规测量或标准测验 资料分析统计测验，定性技术重视实际效果，而非统计效果；递交原 始资料 研究结果的运用强调理论意义强调实践意义 根据表 2-1 所示，校本教研把解决问题放在第一位，因而也可以说属于 应用研究。校本教研的研究者也是研究对象，它要求教师冷静客观地分析自 身的教学实际情况，对自己在课程改革中所处的位置做出准确的判断，把日 常教学与研究结合起来，以研究者的态度解决问题。 9 (2) 研究范研究范围围有一定区域性有一定区域性 按照教育研究的内容范围可以从三个层面上来划分类型，即宏观研究、 中观及微观研究。人们把教育研究中联系包括了与社会政治、经济、文化等 方面的联系，对这些联系进行的研究就属于宏观研究；把教育活动看做是在 某种机构(如学校或某个区域)进行的活动，在这些机构里进行的所有有关教 育、教学、管理等方面的活动，成为中观研究的内容；而把教育活动看成是 人与人交往的一种特殊形式，有关这方面的研究属于微观研究。 在学校情境中开展的校本教研，主要针对的是学校这一机构内部进行的 活动，从学校的制度体系，到师生间的人际交往，因而是属于中观、微观层 次对研究。把校本教研与教学工作截然分开是不可行的，因为校本教研与研 究教育与社会关系最的最一般意义的宏观研究相比有很大区别，校本研究是 研究学校与社会关系问题在某个学校的特殊性的问题，围绕的是教师在教学 中出现的问题。 由上面可以看出，校本教研是一种适应小范围的探索性研究方法，是在 各个学校总目标的指引下，拟以解决实践中的问题，并把研究成果运用于学 校的教育教学实践中的一个个过程。 (3) 实实践中的研究践中的研究 相对“书斋式”研究而言校本教研是在实践活动发生的现场进行的。专 业研究人员可以与教育实践活动不直接接触，作为实践的旁观者和思考者， 他们通过查阅文献资料获得材料，然后通过自己的思维加工而取得研究成果。 而校本教研中的研究者即教师必须要在实践中获得第一手资料，必须亲临现 场，通过直接观察、分析、推论等得出结论，与实践直接接触，可以看到事 物发生、发展的真相， 当然，这种研究并不是完全不需要作文献考察，对 文献资料等第二手资料的分析可以节约时间和精力，能及时、全面地把握某 类课题的研究动向和研究程度。 在校本教研中，所要解决的问题总是与具体的教学情境相互联系着，这 就要求研究者，即教师要有灵活的应对措施，积极地观察和体验多种多样的 教学情境，通过归纳、分析不同教学情境中的不同教学表现，得出结论，获 得规律性的认识，从而解决教学中出现的问题。 教师一直生活在研究的现场中，校本教研的这种情境性的特点，决定了 校本教研是在现场即实践中的研究。 10 2.1.3 校本教研的特征校本教研的特征 (1) 教教师师是校本教研的主体是校本教研的主体 与理论研究相比，校本教研的研究主体是教师，因为只有教师才是学校 教育实践的身体力行者，没有谁比教师更具有得天独厚的条件进行现场研究。 如果研究是由专业人员进行，教师仅仅扮演“配角” ，甚至是研究的旁观者， 那么得出的结果虽说明一定的问题，但不一定能够在解决学校所面临的问题 时，真正提升教师的研究水平。 只有当越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践时间和 从事教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力，学校 教学质量的普遍提高才有真正可能。 教师进行的这种教学研究不是象牙塔式的研究，而是“问题解决”式的 研究，是自觉地、主动地致力于探索和解决自身教学实际中的问题，从而达 到改进教学实践和提高教学质量的目的。 过去的教师往往处在被研究的地位，而现在，教师要成为研究者。 (2) 教室是教教室是教师进师进行校本教研的天然行校本教研的天然实验实验室室 由于学校教育的大部分是在教室里完成的，教师在教学过程中难免出现 各种问题，即教师进行研究是在教室里进行的，不需要单独安排实验室，因 而，教师是天然的实验室。 学校是教学研究的基地，这意味着教学研究的重心要放在具体学校教学 情境中，教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和 推理演示出来的，要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问 题。 校本教研的目的是解决学校中发生的问题。 每一间教室都是独特的，都是教师把革新的方案加以试验、验证和修正 的地方，因此，每一间教室都是教师教育理论或方案的实验室。 (3) 促促进师进师生共同生共同发发展是校本教研的直接目的展是校本教研的直接目的 随着知识经济的不断发展，人们逐渐重视为知识经济提供原动力的创新， “创新是一个民族进步的灵魂 ” ，要创新就要关注个性，关注差异性，关注每 个学生的发展。校本正是在此基础上发展起来的，因为 “校本”突出的不是统 一性、一致性，是基于学校的现实而开展起来的，为的是促进教师和学生共 同 发展。 校本教研无论是作为一种教学研究活动，还是作为一种研究机制，其直 11 接的目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生的共同发 展。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办 学水平的主要内容，丢掉这个目的，校本教研的灵魂也就丢掉了， “学校为 本”就会成为一句空话。 校本教研的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师 和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教 学活动，是否与学校日常教学行为的改善连接起来。 (4) 校本教研的研究方式以行校本教研的研究方式以行动动研究研究为为主主 行动研究法是一种适应小范围教育改革的探索性的研究方法。行动研究 是在总目标的指引下，通过预诊、提出问题、收集与讨论信息、拟定具体计 划、行动(实施计划)、评价总结和诊断，以解决实践中的一个个问题，并在 整体上形成多重复反馈循环的过程。行动研究法的目的不在于建立理论或归 纳规律，而在于系统地、科学地解决实际问题。 校本教研在一定意义上属于教育行动研究的一种。因为校本教研一般以 学校面临的问题为导向，以教师实际教学工作中存在的问题为题材，又以教 师行为的改进为重心，包含问题的发现、问题的归因、措施与行动、评估与 反思等一系列相互连接、循环往复的阶段。 教师做行动研究有着一般专家学者没有的优势，即整天在教学行动中思 考问题，知道教学设计中最需要什么。 校本研究一般首先以找出一个起点为开端，这个起点是教师在实践中发 展起来的，也是教师希望投入精力加以解决的问题；然后教师通过观察、访 谈及其他收集资料的方法，找到事实材料，再通过对资料进行整理和分析之 后，在研究的结果的基础上发展出自己的行动策略；最后再将行动策略应用 于教学实践，并对其效果交易检验。如果行动策略被证明是有效的，那么这 一轮行动研究就宣告结束，接着再进行新一轮的研究过程，如果行动策略被 证明是无效或者需要完善，就需要对情境进行更进一步的审视，并发展出新 的行动策略应用于实践，直到问题得到最终的解决。 教师在行动中一边通过观察、调查、测验、实验等方法研究，一边改进 教学，是真正的研以致用，研究的目的也是为了提高教学行动的质量。 2.1.4 校本教研与以往教师进行的教育教学研究的差异校本教研与以往教师进行的教育教学研究的差异 (1) 校本教研反校本教研反应应的的问题问题是学校的共性是学校的共性问题问题 就校本教研的内涵而言，它不同于师本教研，所谓的师本教研指教师针 对自己在教学或教育中遇到的问题所进行的研究。而校本教研是在学校层面 12 上展开的，是整个学校的行为。虽然校本教研的所研究的问题来源于每个教 师，但是这些问题是在对所有问题的分析、归纳、总结出来的，不同于对问 题的简单罗列，而是对所有问题的现象进行提炼，因而反映的是学校面临的 共性问题，当然，这需要教师们具有一定的专业理论素养，同时这些问题最 终也会落实到具体的现实教育教学中去解决。 (2) 校本教研是教校本教研是教师师集体集体协协作参与的教学研究作参与的教学研究 一方面校本教研致力于解决学校层面上所面临的问题，即教师所面临的 共性问题，另一方面，这些共性问题不是靠某个教师的个人的力量就可以完 全做得到的7。校本教研需要借助团体的力量，即学校全体教师，甚至是一 定的区域内全体教师的力量才能解决。所以，校本教研常常体现为一种集体 协作，体现为教师作为研究者相互之间的合作，是靠团体的力量来从事研究 活动，从而最终达到研究目的。 就校本教研发挥作用的机制而言，也必须是教师集体的研究，惟有教师 集体参与的研究，才能形成一种氛围，一种研究文化，反映的是学校教师共 同的一种生活方式，这样的研究才能真正提升学校的教育能力，提高解决实 际问题的能力。只停留在教师个人身上的研究，虽然教学行为也会发生一时 的变化，但这种变化难以持久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的 行为。往往是研究虽然开展了，但学校依然如旧，教师的行为也依然故我。 可以说，教师集体的同伴互助和合作文化，是校本教研的标志和灵魂。 袁振国先生曾说，在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模 式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，也是非常重要的。 (3) 校本教研是教研与科研相校本教研是教研与科研相结结合的合的产产物物 具体到学校及基础教育部门进行的教育科学研究，以前一直存在教研和 科研相脱离的现象，其根源是学校和教研部门缺乏合作与协调，导致学校科 研工作不能渗透到教师的实际工作中去，使学校的教研活动缺乏理论的支持 和方法的规范。而校本教研改变了以往传统教研与科研相脱离的现象，使问 题的来源与问题的解决都实实在在地与教师的教育教学实践有关。 学校教育科研的重点来源于教师的实际工作，这也是“以校为本”的必 然要求，如何把这种精神落实到学校教育的具体学科中，是关键所在，以往 在教育教学研究中不注意通过学科分解，很难深入到教师和课堂中去12。 只有改革教育教学实践，提升广大教师教学研究的能力，使他们走上专 业化发展的道路，最终实现师生共同发展。 13 2.2 教师专业发展的界定 2.2.1 教师专业发展教师专业发展(professional development)的涵义的涵义 长期以来，教师职业并没有获得应有的学术声誉与地位，特别是广大中 小学教师，缺少应有的学术地位与声誉，已是一个不争的事实。1966 年， 联合国教科文组织在巴黎召开了“教师地位与政府间特别会议” ，会议文件 提出，应当把教师工作看作一门专业，它需要教师的专门知识和特别才能， 并需要经过长期持续的努力与研究才能得以维持 13。以这种形式来确认教 师职业的专业性质，对于提高教师的地位、促进教师的专业化发展，无疑 具有重要意义。 教育作为一种专业不是普通的技术性的专业，而是与人类的未来和发展 有着直接关系的重要职业14。教师的职业也一直成了一个热门话题，当人们 经过慎重审视，重新定位，认为教师的职业应该为一种专业性较强的职业时， 就说明了作为一名教师必须具有专业精神，教师专业发展的问题已经成为国 际社会日益重视的研究领域。实际上在我国，教师职业在现实社会中还远没 有具备像医生、律师这类职业的学术性质与专业地位，因而有必要大力提倡 教师的专业发展，这也是为教师作为一种具有专业的职业而努力。 从 7090 年代以来，关于教师专业发展的问题一直兴盛于欧美，这主 要是由于随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起 着至关重要的主导作用。教师专业发展的含义一方面强调教学工作是一种专 门职业，教师是履行教育教学工作地专业人员，并且教师需长期培训，有特 定的行为规则和高度的自主性；另一方面，它是指增进教师专业化、提高教 师职业素养的过程。教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到 相对成熟的专业人员发展历程。教师专业发展强调个体发展过程，教师的专 业发展是提高教师教学能力、达到学校教育目标的最有效工具或方法。 教师的专业发展首先强调教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个 由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。已经踏上教育教学工作岗位的 教师.虽然经历了职前教育训练并获得了合格的教师资格证书，但这并不意 味着他就是一个成熟的教育教学专业人员，教师的专业发展空间是无限的， 成熟只是相对的，而发展则是绝对的。 教师的专业发展其次强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内 涵是多层面、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高， 也涵盖了态度的转变、情意的发展。一个相对成熟的教育专业人员，能够信 守教育理想，献身教育工作，以学生利益为前提；强调专业知识与技能，参 14 与专业决定，负起专业责任，行为表现有弹性，能够容忍压力，具有较强的 适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教 学的能力。 研究者们对教师专业发展的理解是多种多样的，归纳起来，一是指教师 的专业成长过程，二是指促进教师专业成长的过程15。 教师是教育实践的直接承担者和教育变革的实施者，决定着学生学业成 就，因此一切教育变革和发展都离不开教师的参与，而教师专业发展的水平 又直接决定了教育改革是否能顺利进行，可以说没有教师的专业发展就没有 新课程改革的成功，教师的专业发展是新课程改革的决定因素。 2.2.2 教师知识水平的发展教师知识水平的发展 长期以来，在教师的心中一直存在着这样一种观点，认为教师的专业实 践仅仅是把所学的知识与技能简单地传授给学生，而无需其它的能力， “给 学生一滴水，教师自身要有一桶水”便是这一观点的真实反映，因而在这种 思想的影响下，一直忽视对教师本身知识发展水平状况的研究。自 20 世纪 70 年代以来，人们逐渐认识到，教师的知识水平是其从事教育工作的前提 条件。教师的知识一般主要包含三个方面，即教师的本体性知识、条件性知 识和实践性知识16。 (1) 教教师师的学科性知的学科性知识识(subject matter knowledge) 学科性知识是指教师所具有的特定的学科知识，它是教师成长的必要条 件，但不是充分必要条件。经过多年的实践证明，教师的本体性知识与学生 的成就之间并不存在着统计上的相关性，丰富的学科知识并不是成为好教师 的唯一条件，也就是说，教师在从事教育工作之前或之中，需要掌握一部分 学科知识，以达到某种水平，但并非是本体性知识越多越好，在本体性知识 达到一定的水平后，它就不再是影响教学的显著因素。教师的本体性知识一 般由师范生在其专业的学习中获得。 (2) 教教师师的条件性知的条件性知识识(conditional knowledge) 条件性知识指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识。这种知识 一般是动态性的，也是目前教师所缺乏的。所谓教育或教学，从通常的意义 上来讲，就是教师将知识用儿童可以接受的方式、生动活泼地教给他们。因 此，条件性知识是保障教师成功的前提条件。教师对条件性知识的掌握一方 面同本体性知识一样，可以通过系统的学习，另一方面，更重要的是必须在 15 教育、教学过程中逐渐地了解和习得，需要动