职业教育论文-“工作本位学习”抵及高职课程改革的核心 .doc

职业教育论文-“工作本位学习”抵及高职课程改革的核心摘要：在我国高职院校的教学与课程改革中，最困难的核心问题有两个：重构实践导向的课程体系和实施工作本位的教学模式。理论型人才，工程型人才，技术型人才和技能型人才各有其基本特征。高职教育的基本属性和技术型人才的特征是工作本位学习的实施依据。据此提出的工作本位学习的学习策略是学习者独立实践策略、教师现场工作指导策略和学习者自我反思策略；实施工作本位学习的学习情境可采用企业生产顶岗、企业实训基地和校本实训基地等手段。关键词：高职课程改革；工作本位学习；实施依据；学习策略；学习情境工作本位字习(workbasedlearning)从20世纪90年代开始在世界范围内得以发展与普及。它是一种以满足学习者的需要，把学习与工作结合起来，以便在工作现场创造新的学习机会的大学课程计划。工作本位学习本质上是一项在工作现场进行的，以工作任务为单位组织，通过工作任务的完成来建构与职业相关的知识与技能，强调“学”而非“教”，强调个体参与实践的合作教育计划。美国的“合作教育”，英国的“三明治教育”，我国的“工学结合”或“半工半读”从本质上说都属于工作本位学习。对具有“职业性”、“应用性”、“技术性”等基本属性的高等职业技术教育而言，工作本位学习无疑是一个非常适宜的学习模式。一、工作本位学习的实施依据1顺应学习者的学习特征。我国高职院校的招生，除了普通文化课程的考试之外，一般都要进行一至两门的技能考核，这种招生制度的设计是基于如下的经验假设，即“报考高职院校的学生更喜欢实践的学习方式而不是抽象的学习方式”。斯帝特高德斯(W1StittGohdes)的研究证明了这一观点，他发现商业学校的学生更喜欢“直接经验”这种学习方式，而不太喜欢听讲、阅读等学习方式。因此，工作本位学习对高职院校的学生而言，是一个比课堂学习更容易接受的学习方式。2符合高职教育的基本属性。如果以“理解制造”，“确定性不确定性”，“符号工具”三个维度来理解职业分类的话，理论型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才的特征区分可以用图1表示。研究型大学或综合性大学通过科学教育来培养理论型人才，从事理论探究的职业，其目的是深化对自然、人与社会的理解。其工作任务往往具有不确定性，更多借助符号而非工具进行“试误”、“顿悟”等探索，如爱因斯坦的“思想实验”。中高等职业院校一般通过实施多层次职业教育来培养技术型或技能型人才，其工作目的往往是制造某种具体的产品或提供某种具体的服务，工作任务非常明确，通常借助工具进行生产活动。技术型人才与技能型人才相比，技术型人才偏重掌握理论技术、创造技能；技能型人才偏重掌握经验技术、动作技能。技术型人才的职业活动由于涉及一定程度的技术革新或工艺革新，理论程度和复杂程度较高，因此，高职课程必须包含相关的科学理论尤其是技术理论的内容。工程型人才的特征介于理论型人才与技术、技能型人才之间，因此其课程设计必然是一种混合模式，即“工程科学知识体系”与“工程技术实践体系”并重。通过以上比较可以发现，工作本位学习模式的特征完全符合高职教育的基本属性以及技术型人才的培养规律。3满足高技能人才的培养要求。目前，高技能人才的短缺已成为制约我国社会经济发展的瓶颈。以上海为例，上海的技术岗位技师占19，高级技师占052，高技能人才无论在数量上还是结构上都远远不能满足上海社会经济发展的需要。随着上海经济社会的快速发展，在高级技术岗位、服务岗位方面出现了两大趋势：一是专业复合化的趋势，如结合工程专长、技术专长、管理专长的现场工艺师非常受企业的欢迎；二是原有的职业岗位技术含量的提升，如环境工程、数控加工行业等。而与传统的课堂教学模式相比，工作本位学习模式更能胜任对高技能人才的培养要求。二，工作本位学习的学习策略工作本位学习的实施过程中，把学习过程与工作过程完全结合在一起，工作即课程，课程即工作，它与课堂学习有本质的不同。我们对上海第二工业大学机械自动化专业一个试点班的调研结果表明，学生普遍认为通过工作本位学习收获大小的排序依次为：(1)通过自己亲手操作所获得的技术经验和技术知识，远比在课堂教学中靠讲授所获得的理解更深刻。(2)指导教师现场的及时指导对自己解决问题提供了启发和思路。(3)通过与学习伙伴的合作，使学习在互动过程中产生团队协作氛围。(4)教师评价信息的及时反馈有利于自己对工作过程的自我反思。布如克和布特勒(RBrook&Butler)对TAFE学院电焊专业学徒的调研表明，工作本位学习的影响要素依次是：(1)实践。(2)教师反馈。(3)教师指导。(4)对成绩的反思。(5)和教师一起解决问题。可见，学习者的独立实践，教师的现场工作指导和学习者的自我反思是决定工作本位学习效果的主要因素。据此，我们提出了相应的学习策略。学习者独立实践策略。建构主义学习理论认为，个体认知水平的发展是以个体借助于认知图式在对信息进行“同化”或“顺应”的建构与加工过程中获得的经验为基础的，但由于学习者的学习特征不同，因此对书本信息和实践活动感受的刺激强度不同。对以技术为核心概念的高职教学而言，从“做”中学，学而时“习”之，保证学习者有独立实践的机会和时间，是实现课程目标和教学目的的有效途径，因为技术从本质上来说，不是一种静态的“知识”而是一种动态的“活动”。理论技术的学习，经验技术的掌握，创造技能的开发，光靠书斋里的“冥思”与“论道”是远远不够的。教师(师傅)现场工作指导策略。教师(师傅)的现场工作指导可以保证工作本位学习按照设计目的有计划地进行，教师通过告知学生如何操作并对其操作过程及时做出反馈，有利于学生及时解决工作过程中产生的各种问题，避免因缺乏教师正确的指导而使学生的学习陷入盲目和混乱，因为工作本位学习不同于日常生活中的经验学习，只有结构化、组织化的安排才能取得相应的学习效果。学习者自我反思策略。在工作本位学习过程中，通常有三类学生：第一种是“上来就做，埋头苦做，做完就完”；第二种是“没做就问，边做边问，做完还问”；第三种是“我做我的，你问我答，不问不答”。实践表明第二种学习风格的学生学习效果最好，他们会进行大量的反思，喜欢通过尝试来获得结果，把当下的工作任务与习得的理论联系起来，对自己的工作过程进行概括，并往往涌现出一些新奇的解决问题的思路。因此，在工作本位学习中，学习者的自我反思，在理论与反思的基础上进行自我管理的学习是一个重要的学习策略。三、工作本位学习的学习情境实施工作本位学习必须要有一个合适的学习情境，假如按照“真实程度”来划分，目前高职院校通常采用的手段有：1企业生产顶岗。完全真实的职业情境，学生以企业职员的身份参与生产并能获得一定的报酬。这完全符合世界合作教育协会定义的“合作教育”的两个要素：“与工作相结合的学习”(workintegratedlearning)和“有偿工作”(paidwork)，但是大面积的普及难度很大。我国由于经济体制转型和高职院校的“去行业化”管理，学校与企业的联系缺乏政策的扶持和契约的约束。实施这种模式最大的受益者是学生，因此难度再大也要下决心突破，这至少也是教育部“国家示范性高等职业院校建设计划”大力提倡推行的原因之一。2企业实训基地。完全真实的职业情境，学生以学徒身份参与工作但没有报酬。这是目前大多数高职院校实行的工作本位学习模式。企业出于成本考虑，可能提供二流或闲置的设备、工具和原料。学生由于没有相应的工作报酬，工作责任心和积极性受到影响。尽管如此，在真实的生产岗位不足的情况下，也是一个不错的选择，前提是学生必须进入真实的工作过程，动手操作，而不是一般的见习，只看不做，使“实训基地”沦为“实看基地”。3校本实训基地。模拟的职业情境，学生以学习者身份参与工作过程。真实程度不如企业中的学习情境，可视为进入上述两个阶段前的过渡或准备。但假如设计得当，同样可以获得理想的效果。目前高职院校的实训中心的设计一般有三种模式：(1)“教学需要”模式：认为实训中心是满足课程内容的教学需要，是课堂教学的延伸与补充，因此实训处于从属地位。实训中心的环境布置、空间划分、设备配置、产品陈列等完全基于“教学需要”的出发点，它的优点是能满足教学需要，但是却不能满足生产需要。(2)“职业环境”模式：按照生产要求设计实训中心，如模仿企业的空间布局，采用仿真设备，陈列各种产品，悬挂生产任务表、进度表等，每一个细节都尽量模仿企业的真实环境。当然，还要配置一定的投影仪、电脑等教学设备。它与校办工厂的区别在于以教学为目的进行生产，但产品不进入市场销售。(3)“生产流程”模式：“职业环境”模式提供了一个近乎真实的企业生产环境，但其不足在于是按照原来的教学模式来组织教学过程，而“生产流程”模式是完全按照企业的生产流程来组织教学过程，这样有可能使以工作任务为主要内容组织的课程真正得到落实。工作本位学习颠覆了学校本位学习的传统，强调学习者直接“参与”与“经验”获得的重要性，区分了观察学习和实践性学习的不同，把工作过程与课堂学习联系起来，提高了学习者的学习兴趣，激发了学习者的学习动机，为技术知识的掌握和技术经验的获得必须通过技术实践活动的基本假设提供了理论注释和可操作的模式，它深化与拓展了“合作教育”的内涵与外延，对我国高职院校重构实践导向的课程体系和实施工作本位的教学模式，推进国家示范性高等职业院校的工学结合、专业课程体系改革、生产性实训基地建设和顶岗