职业教育论文-从德、智关系的演变看学校德育途径的选择 .doc

职业教育论文-从德、智关系的演变看学校德育途径的选择摘要：古代教学中的德育与智育的关系是同一的，融合的，随着历史的变革，德育与智育的地位发生了变化，导致了直接德育和间接德育的产生。德育方式的分化，不但造成了不同德育方式之间的矛盾，而且使之都难以落实。解决这一问题的办法是：实行综合德育，将二者有机结合起来。在具体途径的选择上，可采用学科课程、活动课程、隐性课程等多种形式，并使之相互渗透、融合，共同完成育人使命。关键词：德育；智育；综合；途径Abstract:Inancienttime,moraleducationandintellectualeducationwereinsameprocess.Withthedevelopmentofsocietythepositionofmoraleducationandintellectualeducationchanged,andthemoraleducationsplitupintodirectivemoraleducationandindirectivemoraleducation.Thischangebroughtaboutconflictbetweenthetwoformsandmakeanyformnotfullyplayitsrole.Themethodstoovercomeitarecarryoutcomprehensivemoraleducation,makethetwoformsofmoraleducationasanorganicwhole.Torealizeitcanadoptsubjectcurriculum,activitycurriculumandhidencurriculum,maketheminfiltrateoneanotherandcompletethetaskoffosteringtogether.Keywords:moraleducation；intellectualeudcation；comprehensive；ways歌德曾经说过：凡是值得思考的都不是没有被人思考过的，我们要做的，只是重新加以思考而已。在我国各级各类学校全面推进素质教育的新形势下，我们拟把学校教学中的德、智关系的演变作为分析问题的突破口，重点考察一下，面对新世纪，学校德育在迈向现代化的历程中究竟要作何种扬弃和选择。一、教学中德智关系的演变古代的教学即教育，教学的目的是教人做人，学习知识是为了求德求善。大学有言：“大学之道，在明明德、在亲民、在止于至善”，便是一个明证。西方情况也类似，不论是培养和谐自由公民的雅典教育，还是训练勇敢忠诚武士的斯巴达教育，或者教人忍耐顺从的宗教教育，其目的都在于培养品质，教人做人。因而在古代，知识的教学或者说智育与德育是融为一体的，不分彼此，更没有对立状况，智育就是德育，德育就是智育。到19世纪上半叶，教学中的知识传授与道德教育还是一致的，尚未分家。一方面，当时的课程以古典人文学科为主，这些学科的内容很多与人的道德观念相关，教学中进行德育比较容易，文以载道极为自然；另一方面，也与当时理性主义教育要求相一致，即强调道德教育要建立在知识教育的基础上，建立在理性发展的基础上，反对宗教的道德教育，追求理性的道德教育。虽然稍后情况有所变化，但教学仍以教育为主要目的，如赫尔巴特认为，教学的最终目的是通过教学形成五种道德观念，培养道德性格，可以称之为“道德主义”的教学。19世纪下半叶，特别是19世纪末以来，教学中的德育与智育开始分工分家，德育与智育各自的独立性有增无减，彼此的矛盾开始出现，由此形成了德育地位相对下降、智育地位相对上升的局面，尤其是教学的“智育化”、“应试化”，使德育的地位更加动摇不定。导致这种情况的主要缘由，有如下几点：1国民启蒙的需求理性主义的呼声日渐强烈，要求学校世俗化，追求国民的启蒙。这种呼声催生了理性主义道德教育，使道德教育需要通过知识的教学来进行，但当这种呼声越来越强烈的时候，教学中的智育地位也就越来越重要，越来越独立，德育的地位也随之下降。如法国的孔多塞就主张排除教育中的宗教与政治思想成分，在国民中只实施智育，以谋求国民的启蒙。2教育职能多样化带来的“智育化”随着教育职能日益复杂多样化，教育不仅仅要培养品德，教人做人，还要进行职业训练，提供知识和技能，以适应生产生活需要。尤其在科技竞争和职业竞争日益激烈的情况下，教学常常是出于一种实用的考虑。这样，教学就渐渐趋向“智育化”，教学中的德育与智育的矛盾渐次加大。3升学竞争带来的“应试化”普及教育以后，由于高等学校的数量有限，升学竞争成为一种历史的必然。当竞争达到白热化时，教学只能成为考试、升学的一种手段，教学完全“应试化”，挤掉了德育在教学中的应有位置。4发展自然科学拉大了与德育的距离近代以来，自然科学蓬勃兴起并逐渐渗透到教育领域，成为独立的教学内容。与人文学科相比较，自然科学拉大了与德育的距离，甚至可以与之毫不相关。这样，教学越来越智育化，甚至应试化，而教学中德育的地位则开始动摇甚至丧失。实际上德育又是不可或缺的，任何国家也不愿在学校中放弃这一权利。那么，德育又将如何进行呢？二、直接德育与间接德育的产生与结合直接德育与间接德育的诞生，是对德育途径的一次分工，是教学中德智关系调适的产物。应该肯定，这是教学中德智关系走向和谐融洽的一大标志。但是，即便各自优势发挥得再好，也还是不能真正理顺教学中的德智关系。1直接道德教育的问题为加强道德教育，各国相继采用了在学校设置单独的道德课的策略，开辟一条德育的新途径，这便是所谓的直接道德教育。应该说设立了单独的道德课，从课程与时间上保证了德育的实施，但是也带来一些问题。（1）实施中的困难。许多人并不以为可以设立单独的专门课程来进行德育。因为从内容上讲，道德教育领域宽泛而复杂，不可能清楚地划清其界限，也不大可能确定哪一个科学哪一个不科学，哪一个该讲哪一个不该讲（本世纪20年代我国史学界的科学与玄学论战，其中就有这方面的主题），所以很难人为地限制在一套固定的课程里讲授；从方法上说，道德问题需要作价值判断、价值澄清，如果套用讲科学知识那样的方法来讲授，难免不出现宗教式的布道或劝说，从而使道德教育沦为一种灌输；从教师方面来说，一个教师并不比一个普通工人更有资格和能力从事道德教育，我们也常常为道德教育选择适当的教师而伤脑筋；从主客体互动方面看，德育的成功比智育更多地依赖于教师与学生之间的情感如何，更多地取决于主客体在心理上的互动结果。（2）即使单独设立了道德课，其效果有多大，也引起了人们的怀疑。比较大的实验调查有三次：19281930年一次，50年代一次，60年代一次。第一次是美国哥伦比亚师范学院教师哈特宋（HughHartshorne）和梅（Maik，A，May）的研究，指出品德教育和宗教教育课对道德行为没有什么影响，理由是道德品质和良好意志不是培养出来的，学生的道德行为受道德情境的支配；50年代对法兰克大学107名学生的专题研究表明：即使公民课作为一门单独的课程来上，对民主制度的认识和参加政治活动的积极性方面，学过与没学过这些课的学生之间并没有什么重大的差别；60年代美国普杜民意研究指出：单列开设的“美国政府”和“公民”课程不但与民主的制度无关，而且单独开设道德课还可能带来一些负效应，有的教师把德育推诿专门从事道德课教学的教师，而认为自己在德育上没有责任。反对直接德育最著名的是杜威，他说关于道德的知识，正如关于埃及的考古学知识一样，是死知识，并不能影响活动的行为；还有柯尔伯格，始终坚持把发展儿童道德认知思维、道德判断力作为德育目的，大力倡导杜威的发展观。2间接道德教育的问题对直接德育的不满和批评，使得人们去注意另外的德育途径，这就是与直接德育相对应的间接德育，即不开设独立的道德学科，德育通过以社会学科为中心的全学科教学和课外活动来进行；主张德育要潜移默化地进行渗透，避免直接的灌输；强调知行统一，注意行为习惯的培养。然而，事实上间接德育的效果并不如人所愿，相反，还常常落空，变成处处都有德育、人人都不管德育；况且间接德育提供的道德知识和道德训练也多半是偶然的、支离破碎的，收不到预期的效果。3综合道德教育的优势为克服这一弊端，一些国家开始把二者结合起业，实行综合德育。这种综合有两个层次：一是既开设道德课，又倡导以学科教学为中心的间接德育，二者取长避短，互为补充；二是方法的综合，间接方法又兼有直接方法的特点，直接方法中加入间接方法的成分。如道德课为避免说教与灌输之嫌，是否可以采取讨论式的方法，教材的组织是否可以更符合学生的年龄和心理特征，间接的方法则更要注意自觉性和系统性。事实上，采取综合的道德教育，是目前各国德智关系调整的产物。当今世界教学论的主流，把教学看作传授知识、发展能力、塑造个性、培养抱负的聚合体。在这个聚合体里，首要的是德育与智育要共同完成上述使命，还要依靠直接德育与间接德育之间扬长避短的综合，而不能是机械的或是貌合神离的结合。三、对德育途径选择的几点思考通过理论和实践的探索，我们认为，在学校德育途径的选择上，应采用多种渠道并注重各种渠道的相互渗透。1学科课程途径主要靠学科教学来完成。学科教学是对学生进行政治准则、思想观点、道德品质和个性心理品质教育的主渠道，全体科任教师充分发挥各学科教育的德育功能，德育课的教学，要坚持理论联系实际的原则，积极改革该科的教学方法和考核方法；其他各科教学，要寓德育于各教学内容和教学过程之中，要自然贴切，不能生搬硬套。在学科教学过程中，要注意选择和积累包容德、才、学、识、能、美于一体的传统美德教材，结合学生实际和时代特征，进行阐发和扬弃，用温、良、俭、让、勤、勇、义、廉、信等传统美德教育感化学生。在正面灌输教育的同时，还应建立价值澄清系统，如进行两难选择，开展课堂讨论时，要给学生思考留有余地，不能下结论，定调子，更不能乱贴标签。2活动课程途径主要依靠社会实践来完成。社会实践是德育工作不可缺少的重要途径。建立和巩固社会实践基地，组织学生开展参观访问、社会调查，参加自我服务劳动、公益劳动和一些简单的生产劳动，也可开展移情训练、角色扮演，培养劳动情感，积累道德体验。增加实践磨励的广度和力度，利用革命传统教育基地、中华民族优秀传统文化教育基地、改革开放成果教育基地和学生军事训练基地，进行广泛持久的教育。参加各种社会实践，目的在于养成爱劳动的习惯，培养学生勇敢、顽强、能吃苦的意志品质；进行各科教学，目的在于养成正确分析问题和分辨是非真假的习惯，并提高其能力。在进行社会实践活动过程中，要注意把家庭教育、社区教育和学校教育协调一致起来，学校争取并赢得家庭和社会各方面的支持与配合。如成立家长学校和家长委员会，通过家访、召开家长会、建立家庭联系卡及举办家长接待日等方式，加强与家长的联系，开展家庭教育咨询活动，改进教育方法；成立社会教育委员会，充分利用社会和社区的各种教育设施、教育资源，对学生进行思想道德教育，依靠公安、文化、工商等部门清理文化市场，坚决禁止宣传凶杀、色情、迷信的书刊和音像制品在社会中流传，净化育人环境，使社会对学生的负面影响减少到最低限度。3隐性课程途径主要依靠教师对学生的真诚、热爱、接受、理解来完成。德育不同于智育，学生不同于产品，能否做到以心换心，心心相印，是德育能否取得成效的关键。隐性课程的影响主要靠丰富校园文化来完成。校园文化是学校德育工作的一个