职业教育论文-质疑教学与学生创新能力的培养.doc

职业教育论文-质疑教学与学生创新能力的培养摘要学贵有疑，疑则进。本文从善疑、巧问、自疑、争辩、互疑、讨论等多种质疑方法来激发学生的创新意识，锻炼学生的创新能力，形成教学相长，共同探讨的氛围。关键词质疑教学；创新能力；培养创新人才的培养是知识经济时代的迫切要求，广大教育工作者肩负着重大的历史使命。课堂教学如何培养学生的创新精神和实践能力，这是一项长期而又艰巨的系统工程。笔者的教学实践表明，质疑教学是培养学生创新能力的有效途径。一、善疑巧问，激发学生的创新意识“发明千千万，起点是一问”（陶行知语），质疑是创新的开始，是孕育探索未知世界的摇篮。要培养创新人才，必须改变传统的课堂教学模式，变以传授、继承为中心的课堂教学为着重培养学生创新精神和创新能力的创新教学，以质疑作为推动学生对科学知识的认识内驱力，激发学生的探索欲望和创新兴趣，形成巨大的创新动力。1质疑重难点，巧问出新意“问题是接生婆，它帮助新思想的诞生”（苏格拉底语）。教材的重点难点知识是质疑教学的重要内容，不少教师在处理重难点教学内容时，不是想方设法去激活学生的思维，突破学生的认知矛盾，通过问题探究，解决矛盾获得长进，而是要学生死记硬背或由教师满堂解释，向学生奉送真理，这种教学很不利于创新人才的培养。创新教学不仅要求学生掌握已有的知识和结论，更重要的是要通过善疑巧问生成新的知识，寻求新的发现，获得新的认识。以“五四运动”为例，如何理解“五四运动是中国新民主主义革命的开端”是学生学习的难点，教学中我这样设问“说五四运动是中国新民主主义革命的开端，那么五四运动后的中国新民主主义革命到底新在哪里呢？”问题一出，学生的思维便活跃起来，不同层次的学生运用自己所学知识作出了不同回答，看法各异，精彩纷呈。学生的答案不仅基本包括了教参所列的内容，而且提出了新的见解，如有学生提出，新民主主义革命与！日民主主义革命的任务不同，它不仅要反帝反封建，而且要反对官僚资本主义，并且在革命过程中，共产党曾两度与国民党合作，共同肩负起了革命的领导责任，因此，不能笼统地说新民主主义革命的领导阶级就是无产阶级，实际上，在很长时间、很大程度上起号召、领导作用的是国民党的国民政府，如大革命时期和抗战时期。诸如此类问题，尽管有待探讨，但巧问确实起到了激活学生思维、深化历史认识的作用，达到了推陈出新的目的。2质疑无疑处，平淡见神奇“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”（孔子语），正是怀疑和问题鼓励我们去学习、去观察、去实践、去发展知识，看到别人看不到的特殊关联，是创造思维的突出体现。质疑无疑处，一石击起千层浪，既可活跃课堂气氛，更能激励学生思维，撞开学生的创新意识阀，收到意想不到的神奇效果。如戊戌变法的性质，公认的看法是资产阶级自上而下的改良运动，教材这样写，教参如是说，似乎完全没有疑问了。其实不然。在教学过程中，我从不同角度设问，鼓励学生谈自己的看法，学生灵感飞规，新意叠出。有学生说，戊戌变法是一场资产阶级革命，因为革命不仅仅意味着暴力，以生产力标准来衡量，解放生产力的政治运动就可称为革命，戊成变法正是一场解放社会生产力的爱国政治运动；有学生说，戊戍变法是一场封建统治阶级自上而下的政治改革运动，但又不同于以往的封建改革，它被赋予了新的内容，其性质类似于早期欧洲封建国家的改革，主观上为封建，客观上有利于资本主义的发展；还有学生说，戊戌变法是清朝统治集团内部争权夺利的斗争，是帝党与后党之争，变法的过程也就是两派斗争的过程，变法是为了争权，只是帝党利用了维新派的力量而且。教材中看似无疑而大可质疑的例子很多，质疑教学就是要引导学生浅处深问，“无中生有”，不畏权威，突破定势，养成良好的质疑品质，敢于质疑，善于质疑，实现思维的创新。3质疑跨学科，专中有综合当代科学技术发展的一个重要特点就是高度综合，综合能够真实地反映知识的本质及世界的本来面貌。随着素质教育的推进，综合能力的培养越来越重要，但现用教材往往是分化有余、综合不足，学科之间、知识之间缺乏有机的联系，这就要求我们在教学中必须树立综合意识，加强与相关学科的联系，做到“约中有博”、“分中有合”。对于历史教学来说，尤其要加强与地理、政治等学科的联系，胸中要有“大文科”概念，政史地不分家。有名家说，历史是时间，地理是空间，政治是意识，三者的有机结合构成了立体的历史知识网络，这是很有道理的。1999年的高考第43题将历史地理引入问答题就是综合能力测试的强劲导向。教材里、现实中从史实出发、涉及综合知识的材料很多，关键是要精心组织，巧妙设计，如利用割九龙司地方一区图设问香港问题的由来与中国政府的解决办法，并从香港的过去看现实，进而从现实预测香港的未来，使学生不仅了解了香港的历史，而且认识了“一国两制”伟大构想的重大意义，更明白了香港与祖国同呼吸、共命运的道理，坚定了学生对完成祖国统一大业的信心。又如讲中国古代经济重心的南移问题，可结合古代都城位置的变化设问：从西周到两宋，中国古代主要朝代的都城位置有何变化趋势？反映了什么经济现象？质疑教学中增强综合意识，不仅能加深对历史知识的理解，还能调动各学科相关内容，全面提高学生运用所学知识解决实际问题的能力。二、开放课堂，锻炼学生的创新能力自由是创造的温床。“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，开放的课堂，广阔的时空更能激发学生的创造力。课堂教学应引导学生积极参与教学活动，提高学生自己发现问题解决问题的能力，而不应把课堂教学过程变成一个设计好的，封闭的、有计划的兑现过程。开放课堂，锻炼学生的创新能力，形式多样，法无定法，贵在得法。1学生自疑，学会提问不会提问的学生，不是学习好的学生，“提出一个问题比解决一个问题更重要”（爱因斯坦语），学生不仅要学“答”，而且要学“问”，一堂课的成功，既要看解决了多少问题，更要看学生提出了多少问题，特别是提出了多少高质量的问题。教学中我常采取阅读指导、自疑教材（材料）的方法，有效地训练了学生的提问能力。如讲“资本主义在欧洲的兴起”，学生阅读引言部分后自己提出疑问：16世纪前后，人类历史发生了什么重大转折？原因何在？中世纪后期，欧亚世界为什么经历了不同的发展过程？对历史的发展产生了什么影响？又如讲“维也纳会议”时要求学生阅读教材引用的“维也纳会议秘书长的报告”，并结合找文自己设问，有学生这样设问“材料中重建社会秩序恢复欧洲政治制度意味着什么？在公平的力量配备的基础上建立持久和平又指什么？其实质怎样？你如何评价？”可以说，学生在阅读过程中，时时都可质疑，处处皆能设问，教师尽可放手让学生自由驰骋。对学生提问的幼稚或怪诞，切不可冷眼讥笑，教师作为学生自疑的帮助者，应尽量引导学生提出有思维价值的问题，使学生从“吸收储存再现”的学习过程中解放出来，转向“探索转化创造”。2生生相疑，争辩讨论争辩使人聪慧，缄默使人愚钝。质疑教学的一个重要环节就是制造学生的认知矛盾，使学生的求知欲望由潜在状态转变为活跃状态，从而产生探索的渴望和热情，再通过争辩讨论达到明事理、出新意的目的。教学中从学生的认知实际出发，利用教材中容易引发学生争议的知识并结合现实设计问题，由不同意见的学生争辩讨论、互相质疑，既生动活泼，又集思广益。如讲“中法战争”时，教师故意设问“有人认为李鸿章乘胜即收的思想高瞻远瞩，符合近代中国稳定和发展的要求。对此你有什么看法？”问题刚提出，就有如火花掉进了火药桶，立刻引发了大爆炸，持反对意见的同学义愤填膺，严词驳斥；持赞同意见的同学思维活跃，不甘示弱，他们从和平稳定与发展进步的关系，并联系世界历史上的几个相对稳定时期和中国改革开放以来经济发展的实际，得出了“和平稳定是社会发展进步的前提，李鸿章乘胜即收的指导思想有利于实现和平，促进稳定和发展”的结论。当然这种看法不一定科学，但这种争辩却十分有益，因为争辩讨论的主要意义并不在于得出一个普遍接受的答案，而在于让争辩者有分析和解决问题的思维操练。在组织学生争辩讨论时，教师要不断启发，相机诱导，揭示本质，渗透方法，对有创见的学生要大加赞美，使学生敢想敢说，勇于探索，乐于发现。3师生互疑，教学相长师生互疑是指在质疑教学中建立起的民主干等、亲密友好、有利于学生创新意识和创新能力培养的新型师生关系，坚决废止课堂教学的满堂灌和程式化，彻底改变以往那种教师讲得精疲力尽，学生听得昏昏沉沉，课堂沉闷、学生厌学的状况，使课堂教学过程真正变为教学相长和创新实践的过程。师生互疑主要有师疑生（教师提问学生），生疑师（学生质疑教师）两种形式。课堂教学中师疑生已司空见惯，生疑师却十分少见。导致这种教学局面的一个重要原因是教师不让学生对自己的教学提出质疑，尤其害怕被学生“问倒”，有失“师道尊严”。有的教师被学生“问倒”后，不去反思自己，却反向提问的学生发脾气，或讽刺，或训斥，扼杀学生的学习积极性和思维创造性，其后果是十分严重的。事实上，教师不是“百科全书”，被学生“门倒”又有什么关系呢？著名桥梁专家茅以升就