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职业教育论文-立足校本，促进教师主体性发展摘要：教师的主体性发展不仅是促进学生主体性发展的关键，也是教师自我发展的关键。促进教师的主体性发展，已经成为目前我国教师专业化发展的迫切任务。教师的主体性发展应当以唤起教师对自我发展的愿望和追求为前提，以教师所在的群体或组织所产生的群体影响力或环境影响力为外在的促进手段，在学校整体环境的构建中，实现教师的全方位发展。立足校本，促进教师的主体性发展是目前教师发展的根本策略与途径。关键词：教师发展；主体性；校本一、时代呼唤教师主体性发展当代教育的重要价值取向在于在重视社会发展需要的同时，更加注重人的主体性，试图通过培养个性健全、人格独立、富有创造性的人来满足社会的需要，更好地推动社会的进步，实现教育本体功能与社会功能的整合。这种价值取向既是社会发展到现代化和国际化时代对人的素质提出的更高要求，也是对我国教育忽视人的主体价值，忽视个性发展的一种修正。在近些年的研究中，人们普遍关注到了学生的主体性问题，然而，对教师的主体性发展却关注不够。从某种意义上说，教师的主体性发展对学生的主体性发展有重要影响。目前，我国教师主体性缺失的现象还是比较严重的，其主要表现为：教师的创造精神较弱，自主独力性不强，自我意识淡薄等。教师已经很少考虑“我是如何想的？”“我的教育追求是什么？”“我应该怎样体现出自己有别于他人的教育艺术？”“我应该怎样体现出自身特有的劳动价值与精神风貌？”很多教师也不习惯于对自己的教育行为进行理性的反思，对自己的教育教学不能进行正确的归因分析，对自己从事的教育专业的特殊内涵缺乏深刻的理解。因而有相当一部分教师在成长的过程中，前进的目标既不明确也不高远，抱负水平普遍比较低。事实已经证明，主体性的缺失对学生和教师的人格、个性、创造性的形成与发展均设置了障碍，进而也影响了教育社会功能的发挥。如今我国的基础教育课程改革对学生的主体性的培养提出了更为迫切的要求。然而，要培养学生的主体性，教师首先要有主体性；要发展学生的个性，教师首先要成为个性鲜明的人；要使学生成为创新人才，教师首先要成为创造型的教师。唯有如此，我们的教育才能有源头活水。但是，长期以来，我国的教师培养却比较忽视教师主体性的发展。我国教师的专业发展基本上是以师范教育、在职进修继续教育为最主要的途径，培养的目标是依据上级教育主管部门的统一部署和要求，完成既定的学习任务，一般以学科为中心，以理论知识的集中讲授为主。这种培养模式，采取的基本上是一种自上而下的“灌、喂、抱”的强迫式的被动教育，因而从某种程度上忽视了教师作为成年学习者的主动性、能动性、个体需求、个性特长的差异性以及自身实践经验的丰富性。实践证明，这样的教师教育很难满足新世纪对教师的素质要求，很难让教师形成积极主动参与自身发展的态势。出现上述问题的原因之一在于我国教师教育长期以来受到了教师“理智取向”发展模式的影响，认为教师发展的主要内容是掌握知识和能力，促进教师认知和行为技术领域的发展。因此，我国的教师教育基本上是一种知识技能型的“补短教育”，在这样的教育中，关注的往往是对教师知识的不断“充电”，而不是教师内在情感、动机、态度价值观的引导和教育智慧的激发；重视的是对教师基本技能的训练，对既有知识、结论的继承，而不是教师自主性的发挥，创造潜能的挖掘。这种“理智发展取向”的教师教育传统无疑对我国教师专业的发展产生了深远的影响。目前，很多学校的校本教师培养依然没有完全摆脱我国传统教师教育模式的影响。例如，在培养教师目标上，主要是为了改进教师教学行为，提高课堂教学质量，而缺少对教师自身成长与发展的关注；培养的内容比较强调技能和知识，忽略对教师自身发展动机的激发和教师情感态度价值观的引导；培养的方式也往往采取的是学校自上而下的运作模式，对教师发展的自主性和个性发展重视不足。由此看来，促进教师的主体性发展已经成为目前我国教师专业化发展的迫切任务。二、教师发展的根本策略与途径是立足校本的主体性发展教师的发展具有非常丰富的内涵，其发展的行为机制是一个“想发展能发展会发展”的不断生成、变化和更新的过程。这个过程应该具有三个特点：过程的可持续性、趋势的上升性和教师个人的发展方向与学校组织发展方向的一致性。这三个特点，不仅构成了教师发展的三个标志，也构成了教师发展的三个目标。而这三个目标的实现，需要以解决教师发展的动力和方向为前提。如何解决教师发展的动力和方向问题呢？笔者认为，解决这一问题的关键在于促进教师主体性的发展。这是因为人的主体作用不仅表现在对外在世界的改造活动中，更重要的表现在内在的对自己个性、自我精神的有意识的改造中。个体只有在主体性的引导下，实现自我定位、自我教育，才能扬长避短，更好地适应社会发展的要求，进而更好地推动社会向前发展。如果教师没有对自我主体价值的追求，没有自我意识的觉悟与觉醒，就不会具有在自己的教育实践中主动培养学生主体性的自觉，就不会主动地在教育实践中学习、研究、实践、反思，改进自己的教育行为，就不会具有发展的内驱力，主动地在自己的职业生活中充实自我，实现对自我的提升与超越。所以，促进教师的主体性发展不仅是促进学生主体性发展的关键所在，也是教师自我发展的关键所在。教师主体性的核心是教师的自我意识。心理学认为，自我意识是一个人对自己的意识，是隐藏在个体内心深处的心理结构。它是人的意识发展的高级阶段，是人格的自我调节系统。个体正是通过自我意识来认识、调节自己，在环境中求得独特发展的。1(119)教师的自我主体意识是教师作为认识和从事教育实践活动主体的人，对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体自主性、能动性和创造性的观念表现。教师自我主体意识的强弱，对其个性发展和自我教育水平有重要影响。主体意识越强，他们对自身发展的责任感就越大，参与自我发展、自我完善的自觉性就越高，从而也越能在教育活动中充分发挥自己的主体能动作用，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。从这一意义上说，主体意识的强弱，决定着主体对自身发展自知、自控、自主的程度，进而决定着其个性发展水平和自我教育水平。激发教师的自我主体意识，就意味着教师主动地参与自身的发展，从而为进一步使教师获得独立、创造、进取、自由、平等、民主的品质，提高教师自身的整体素质水平，发挥教师的创造潜能，提供了重要的前提。解决了教师的主体意识问题，是否就能够解决教师的发展方向问题呢？问题没有那么简单。其实，在学校的发展与教师发展的关系上，两者发展的性质、需求并非完全一致，学校的发展是组织的发展，教师的发展是人的发展。教师的发展是学校发展的前提和基础，但是教师的个人发展并不一定与学校组织发展的方向总是完全一致。而学校的组织发展反过来一定会促进教师的个人发展。因此，学校与教师理想的发展关系应该是：教师的发展方向与学校的发展方向一致，学校促进教师发展的过程，应该是同时满足学校、教师双向发展要求的过程；教师的发展过程应该是在自身原有的基础之上，能够适应社会对教师素质的要求，不断自我更新，自我提高，并实现与学校共同发展的过程。因此，教师的发展不仅要解决发展的动力问题，还要解决教师发展的方向问题。决定人的行为方向的因素有很多，而核心要素是人的价值取向，即人的价值观。所谓价值观是人们用以评价事物价值标准并以之指导行为的心理倾向系统。它制约着个体去发现事物对自己的意义、设计自己、确定并实现奋斗目标。1(97)所以，价值观也是影响人行为的重要因素。因此，在促进教师发展的过程中，进行必要的价值引导是保证教师发展与学校发展方向一致的非常重要的举措。那么，应该由谁来承担价值引导的任务呢？在促进教师发展的过程中，学校这一特殊的社会组织，承担着极为重要和无法替代的角色。根据群体动力心理学的观点，人要发展，首先要有求得发展的内部动力。内动力的根本原因在于各种需要，但是需要并不必然导致人的行为。人的行为的产生最终是决定于内在需要与周围环境的相互作用。当人的需要没有得到满足时，会产生内部力场的张力，而周围环境因素则起着导火线的作用。人的行为方向决定于内部力场与情境力场（环境因素）的相互作用，其中内部力场的张力又是主要决定因素。在群体活动中，环境因素就是群体所构成的关系和相互作用的过程。根据这一理论，教师的发展离不开两个条件：自身的主体性发展需求和周围环境的作用。如果缺少任何一个条件，都不可能将某种动力变为现实的动力。在促进教师发展的过程中，我们必须将两种动力有机地结合起来，才能产生最大的行为动力。学校作为一种特殊的社会组织，由于具有比较突出的自组织性特点，2就为其自行营造内部良好的教师发展内部环境提供了前提，也为实现这两种力的结合和方向的统一提供了可能。所以，有的学者认为，“如果教育行政人员没有能力直接改变和影响组织参与者的内心状态，换句话说，参与者的动机的话，他们有相当的能力用间接的办法做到这一点。创造一种促进组织成员的个人发展的组织环境一种支持创造、团体建设和参与解决问题的环境，这样，学校领导者就能够触及内在动机力量的强大能源。”3因此，笔者认为，作为外在于教师主体的“他者”，如果要达到促进教师自主发展的目的，现实而有效的途径应该是运用学校组织的职能，采取一系列的外部活动和手段，通过构建适宜的学校内部环境，去引发教师成长的内部因素，通过教师的主体作用，使自身发生改变，最终达到提高发展的目的。有效的教师培养应当以唤起教师对自我发展的愿望和追求为基础，以教师所在的群体或组织所产生的群体影响力或环境影响力为外在的促进手段。对于教师的培养决不能仅仅将目光局限于教师个人或者教师队伍本身，而应该以更加宏观的视野，将教师的发展与其所在的组织环境联系起来，既要重视教师自身的成长规律，又要重视教师群体和学校组织行政管理系统的影响力，在学校整体环境的构建中，实现教师的全方位发展，即不仅包括认知的发展，也包括情感的发展；不仅把教师作为个体来发展，也作为群体或组织的成员来发展；在促进教师的发展中，既应当满足社会、学校对教师的发展要求，也要同时满足教师自身的发展需求。鉴于上述认识，笔者认为，立足校本，促进教师的主体性发展是目前教师发展的根本策略与途径。三、在珠海市第八中学的实践探索两年多来，笔者以珠海市第八中学（以下简称珠海八中）为实验学校，进行了立足校本，促进教师主体性发展的研究与实践。我们的研究假设是：学校的发展需要以教师的发展为基础，教师的发展必须以教师的自我发展为前提；教师自我发展的核心是自我意识的发展；教师既是学校的个体性成员，又是学校组织中的群体性成员，因而学校可以运用组织的功能，通过构建适宜教师发展的环境气候，激发教师的自我发展动机，满足教师发展的条件，影响和促进教师自主发展行为的发生和改变。在实践中，我们主要从以下几个方面，致力于促进教师的主体性发展。（一）在重新认识中提升对主体价值的追求教师的自我意识，不仅包括教师对个体自我的认识，同时也包含对职业自我的认识。教师的职业生涯是教师生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定着教师自身的生命质量。如果一个教师对自己的职业没有一个正确的认识，没有认识到自己的工作价值，那么，他就不可能在自己的工作中感受到自己的价值和工作的乐趣。所以，引导教师对自己的职业进行正确的认识和价值判断，是激发教师发展内在动力的一个非常重要的方面。长期以来，人们把教师比喻为“红烛”“园丁”“春蚕”。这些比喻反映出人们对教师职业价值的认定主要停留在教师劳动的社会功用上，而对教师职业劳动的性质一般也只停留在“传道、授业、解惑”的认识水平上，没有深刻地认识到教师劳动的创造性本质。这种对教师职业价值功能和劳动性质的认识，一直禁锢着教师对自身职业的认识和理解。因此，很多教师看不到自我生命价值与职业社会价值的联系，缺乏对自我主体价值的追求；不了解教师劳动的创造性本质，创造意识薄弱，缺乏进取的动力；迷信外部的权威，看不到自身的主体力量，自主独力性不强；在“崇高”的社会荣誉与“不尽如人意”的社会地位间彷徨，找不到自己的职业定位。因此，社会一旦出现否定教师职业外在的工具价值，或者仅以金钱来衡量人的价值的时候，教师也就被动地失去了外部给予的尊严与欢乐，失去了追求自身价值的动力。针对这样的现象，叶澜教授在“新基础教育”的研究中，提出了新的教师职业观。这种职业观认为，仅从社会的角度去认识教师的职业是远远不够的，教师的价值还应该回归教师的职业生活，将教师的职业与教师的主体价值相连，从生命的高度认识教师。能给人以尊严的职业，应该是与人的生命的本质和高级需要的满足直接相关的具有创造性特点的职业。因为创造是人生命存在的本质方式，人的生命力只有在创造活动中才能焕发，只有创造性的劳动才能为社会作出具有不可替代性价值的奉献。因此，要想成为有尊严的人，就应该去创造，并以创造性的劳动去实现自己的生命价值，在创造性的劳动中，享受因过程本身而带来的自身生命力焕发的欢乐。这种新型的职业观对于促进教师的主体性发展来说非常重要。它促使教师认识到教育的过程既是培养学生成人的过程，也是实现自我生命价值的过程。教师不仅是学生的领路人，更是自己生命之舟的掌舵人，教师必须从教育他人的过程中不断地认识自己、实现自己。每一个热爱学生和热爱自己生命、生活的教师都不应轻视作为生命组成部分的教育活动，而应该积极地投入到这一神圣事业的追求中去体验它的特殊意义与价值，理解它的内涵与真谛。它促使每一个教师都去思考这样的问题：“我是否看到教师职业能给人带来的内在尊严？”“我的职业劳动质量是否已达到了因创造而获得内在尊严与欢乐的水平？”对这些问题的追问，必将唤起作为职业主体的教师反思和重建自己的教师职业意识和职业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。正是基于新型职业观对于促进教师主体性发展价值的认识，笔者在学校实践中，首先引导教师开展了对教师职业观的重新认识。我们将叶澜教授让课堂焕发出生命的活力等系列文章印发给教师，组织了从我做起，构建教师新形象的参与式讨论，将创造型教师的品质特征及其培养途径批判反思型教师ABC等书籍发给每位教师学习，并请首都师范大学专家围绕“立足校本，促进教师专业发展”的主题，作了多场报告。经过一段有针对性的学习引导之后，很多教师的教师观发生了明显的变化。一位教师感悟到：“我们一直以来都想探寻学生的内心世界，认为只有完全了解了学生才可能教好学生。可是我们忽略了一点，那就是我们本身。成年人在心态思想上虽然与学生有着很多的不同，但在本质上他们是相通的。所以，教好学生首要的努力方向是对这些相通之处充分地理解，让教学既不成为矫揉造作放任学生的所谓“生本”，也不成为削足适履约束学生的所谓“师本”。让学生和老师通过心灵之间的沟通，各自获得生命的价值。由此，必然使得教育活动本身成为教师自我实现、自我升华的过程，也只有这样，教师才可能真正忘我地奉献于教育事业，学生学到的才不仅仅是一些冷冰冰的知识而更是人生的智慧。教师是人类生命、灵魂的导航者。他用自己生命之火的光芒指引学生走上人生之路；他的生命通过学生的生命而得以延续，这就是教师职业的伟大之处。”实践告诉我们，在确立了一定的观念以后，并不一定完全能够变成行为的动力，只有当人们对观念的正确性抱有坚定的确信感和深刻的信任感的时候，也就是上升为一种信念的时候，才能产生真正的动力。所以，在引导教师转变观念的同时，我们还必须注意进一步帮助教师内化这些观念，直至把观念上升为一种信念，这样，才能成为教师发展的真正动力。如何才能让教师对新的教师职业观抱有坚定的确信感和深刻的信任感呢？我们有目的地让教师“走近优秀”“接近崇高”，让教师能够真实地感受到“优秀”“崇高”就在自己的身边，新的理念在教师中是能够做到的，每个人都能成为“优秀”，走向“崇高”。北京二十二中孙维刚老师的先进事迹，曾经引起了很大的社会反响。为此，珠海八中结合北京青年报连载的孙维刚老师的先进事迹，引导教师参与北京青年报的素质教育大讨论。组织教师阅读邮差弗雷德一书，引导教师“像弗雷德那样从平凡到杰出”，创造性地工作，让“人给工作以尊严”，用杰出的工作换来在社会中的地位和生活中的欢乐。学校还组织学生开展题为我心目中的优秀教师的征文竞赛，让教师从学生的文章中获得启示和触动，进一步反思自己的工作，改进自己的行为。全国优秀教师张思明是当代教师的楷模。为此，珠海八中带领教师特地到北京走访张思明，并邀请他到珠海为所有的教师作题为“作一颗不断燃烧生长的红烛”的报告。教师们在听完张思明的报告以后，受到了极大的震撼，在他们的笔下流淌出内动力是人前进的力量源泉印痕珍惜逆境感恩等多篇情深意远的体会。我们看到了萌生其中的新的教师职业价值观以及主体性已经在他们身上发展的印痕。“请一定坚信，无论你身处的时代黑暗抑或光明，只要拥有内动力，你便是一个能把握自己命运的人！到那时你会发现，原来无数条道路能通向无数个可能。张老师用他的行动，他的语言在我的脑子里刻下了深深的印痕。这道印痕永不会淡去，因为它重重触及我的灵魂。”“我相信绝大多数人和我一样，对伟大或传奇这类词已经望而却步了，因为这么多年来，我们都一直在平凡地生活着，随遇而安地活着。时代在不断地前进，而我们也只是麻木地点点头。幼年时心中幻想成为英雄或伟人的梦，早已随着时间的推移，被繁复而单调的日子掩上了厚厚的灰尘。于是，我们的生活早在许久前就缺乏了动力。而听张思明老师的这场报告纯粹是作了一次心灵之旅。我感到自己开悟了。那是一股长长的、由胸腔渗透出来的清畅之气。原来人生真的是有顿悟这回事。这顿悟让我领略到了人生的精彩，让我明白了原来人可以有序而不枯燥地生活，而不仅仅是艰难且麻木地活着。在他发自内心的良苦点醒下，我开始有了一个新的目标，知道了自己身处何方我找到了自己的圆心。”（二）在交流碰撞中催生自我反思的驱动力从某种意义上说，让教师成为自主的发展者，实际上是要求教师对自身传统的角色和形象进行重新定位，这意味着教师对自身的一种变革。这种变革是相当艰巨的。正如叶澜教授指出的“已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形成的硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实对手，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。”4的确，在珠海八中，有相当一部分教师形成了这样的观念：“我是真理，我是正确的”；“我提的要求，学生必须听”；“我尽责了，学不好是学生的素质太差”；“是学校的条条框框束缚了我的发展”。如何转变教师旧有的观念，改变多年的积习，将问题的归因指向自我呢？我们认为，新观念的不断宣讲固然重要，但是，从认知心理学的角度来看，只有当新的观念真正经过“同化”和“顺应”的过程之后，才能真正成为自己的认知结构，并经过确信以后，深化为一种信念，才能转化为行为的动力。而无论是“同化”还是“顺应”，都要与原有的认知结构发生冲突，才能产生新的认知。这就意味着我们在力图改变教师原有观念和行为习惯的时候，需要提供一定的条件和载体，让新、旧两种观念发生碰撞，才能够更好地促使教师进行自我反思与更新。为此，我们通过多种途径和手段搭设交流的平台，在交流碰撞中，让教师新旧观念相遇，引发触动，并通过适时引导，促使教师产生自我反思、自我更新的动力。两年多来，我们充分利用首都师范大学的优势和便利，组织珠海八中进行了多次跨地区的校本教研的交流活动。同时，还把一些学校的优秀教师请到珠海进行示范引领。每次开展这种交流活动，学校都不是被动地去看去听，而是主动带着自己的教师一起与交流学校的教师上“研究课”，并在首都师大学科教育专家及时、适时的引导下，与交流学校的教师一起，共同探讨教育问题，深化对教学新理念的理解和认识。在这些活动中，无论是“成功”的课还是“失败”的课，都给珠海八中的教师带来极大的震动，促使他们不断审视自我，反思自我，不仅看到了自己的差距，同时还看到了自身的潜力和水平，找到了自信和目标。有教师在听课杂感中这样写道：“当我们还在课堂上口干舌燥孤军奋战时，当学生百无聊赖昏昏欲睡时，当我们吃力不讨好满心疲惫满怀抱怨时，当学生死记硬背应付考试而背上沉重负担或逃避和抵触我的内心常常陷入困惑：教师不能满堂灌，那么多的知识能学完吗？一堂课中既要掌握“双基”，又要关注情感、态度、价值观，还要面对上级教学质量的检查，教师在繁重的工作中能有多少创意？直到这次北京听课，我才幡然醒悟：课原来可以是这样上的！原来学生可以是这样聪明的，原来教学活动是可以充满生机、创意无限的。”“这几天，我常常问自己，难道我们不能像北京的同行那样上课吗？为什么不行？我们是可以像他们那样上课的！”除了带领教师“走出去，请进来”与外界进行交流和碰撞之外，珠海八中还构建学校内部的交流平台。其中德育沙龙便是一例。新时期给德育工作提出了前所未有的挑战，而应对这种挑战的关键在于教师必须树立正确的德育观和学生观，提高教师的育人能力。为此，珠海八中没有进行空洞的说教，而是以校长信箱为媒介，将学生反映的问题以案例探讨的方式，组织教师开展德育工作的研讨。每次研讨，都有明确的主题。在沙龙研讨中运用的案例都是真实发生在教师身上的典型事例，涉及内容从教育观念到教育艺术，比如“师生之间的关系是否应该是朋友关系？教师是否应该体现出父母般的关爱？”“一个学生在课堂上与教师开玩笑，教师应该如何应急处理？”以案例为载体，在民主、轻松的氛围中教师畅所欲言，进行自由的交锋和碰撞，分享彼此的经验和失败，在不知不觉中，很多教师的观念发生了变化。由学校规定“让我这样、让我那样”“不许这样、不许那样”过渡到教师本人认识到“不应这样、不应那样”“我要这样、我要那样”。很多教师逐渐把学校外在的要求内化为自己的教育追求。在看到一则因教师语言暴力而导致学生自杀的报道后，一位教师这样反思：“看完这则报道后，我顿感此类事件似乎离我很近。因为班主任的身份，我也对学生实行过暴力性极强的语言。我骂过学生无脸（绝不止一次），我像泼妇一样骂过学生脸皮比猪皮还厚，我还引经据典地骂学生脸皮厚似城墙，我还由此进行推理：无脸必定无知，无脸必然会走向无耻。静心思考，以往我施加语言暴力的对象有如下几类：考试成绩屡考屡差者；行为失范，几经劝戒仍不改者；对班主任多有不恭者，我则寻机泄私愤意图报复；无自尊心、无上进心者。此类学生是语言暴力最直接、最频繁的受害者。我美其名曰为你好，为你的前途想，为你的父母考虑，这就成为我随意讽刺羞辱责骂学生的理由。可真实的原因却很阴暗：也许是宣泄自己的压抑、不满；也许想惩一儆百而求工作之简；也许是给点刺激以期学生灵魂之颤抖，以成人之心度少年之为。自私、狭隘、自以为是，在内心世界把师生关系定义为君臣关系或家长制下的父子关系，把自己摆上真理者的讲坛和霸权者的位置。在今天看来，这一切显得多么可恶、可悲和不公。在校园体罚减少之时，心罚却往往被忽略，而心罚对学生的摧残较之体罚更大、更深、更久，它打击了人的自尊，摧毁了人的自爱，粉碎了学生的人格，没准就会变成屠刀，逼人至生命终结。我告诫自己：再也不能对学生施加语言的暴力了，我会万千、万千地小心，因为我怕。我还告诫自己：要走进学生的心中，努力成为他们的朋友和伙伴。”（三）在研究状态下的工作中获得自我效能感在研究中笔者发现，很多教师之所以失去了前进的动力，是因为教师在工作的自我效能感较差。一些教师面对错综复杂的教育现象，常常理不清头绪，不知所措，有一种无力感；还有一些教师面对自己的教学成绩不理想，常常有一种受挫感，失去了对自己的信心；而在学校倡导教师开展科学研究的时候，一些教师又常常对科研抱有神秘感，认为搞科研高不可攀，自己不具有科研能力。所以，要让教师获得发展动力，还必须要解除教师的思维枷锁和心理障碍，让教师在研究中真正获得解决问题的力量，提高自我效能感。为此，我们采取的主要策略和措施是：打破科研神秘感，倡导教师在研究状态下工作，让教师在易于接受的校本科研中，获得解决问题的能力，提高自我效能感，提升对“科研型教师”的追求。一般教师之所以面对教育问题常常有一种无力感，是因为他们没有真正拿起科研的武器。而当有些教师拿起这个武器的时候，但却发现武器并不适用。在学校中，科研与教学“两张皮”的现象非常普遍。之所以会出现这些现象，原因是多方面的。而对“科学研究内在实质”认识的偏差，是导致教育科研神秘化，并远离教师的主要原因。教师常常感到搞科研、写论文很困难。其实是外在的形式束缚了教师