职业教育论文-课程评价改革的当代知识论基础.doc

职业教育论文-课程评价改革的当代知识论基础摘要：课程评价改革是课程改革系统中的关键环节。当代知识论是课程评价改革的重要理论基础之一。基于知识的多维价值性、个体境域性、动态建构性，课程评价改革需致力于：建立完整的评价指标体系，以利于学生整体素质的提升；倡导质性评价与量化评价相结合的方法，以尊重学生的个体差异；关注学生的求知过程，以激励学生探究知识的自主性和创造性。关键词：课程评价；当代知识论Abstract：Curriculumevaluationreformisthekeypartofcurriculumreformsystem.Thecontemporarytheoryofknowledgeisoneoftheimportanttheorybasesforcurriculumevaluationreform.Asknowledgeischaracterizedbymulti-value,subjectivityanddynamicconstruction,curriculumevaluationreformshouldbuildacompleteevaluationindexsystemsoastopromotestudentsoverallquality；combinequalitativeevaluationwithquantitativeevaluationsoastorespectstudentsindividualdifferences；payattentiontotheprocessofstudentsinquiringknowledgesoastoinspiretheirautonomyandcreativity.Keywords：curriculumevaluation；contemporarytheoryofknowledge知识是课程内容的主要要素，知识问题是所有课程改革无法回避的关键性问题。知识论是研究知识问题的专门理论，深入理解课程评价改革的当代知识论基础，有助于澄清课程评价改革中的疑惑，转变评价观念，准确把握课程评价改革的精神内涵与方法策略，从而有效实施课程评价改革。一、基于知识的多维价值性，课程评价改革致力于建立完整的评价指标体系，以利于提升学生整体素质价值是指事物对人所具有的意义，它反映事物的属性与人的需要之间的关系。从知识对于人的发展的意义上看，知识的多维价值性是指知识不仅有认知发展的价值而且具有情感陶冶、精神化育的价值。知识的认知发展价值是由知识的内在特性决定的。由于知识是人类认识活动的产物，人类在认识活动中获得了关于自然现象、社会现象的某种印象、经验，这些印象、经验经过不断的认知、总结、提炼，由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真，并系统地表达出来，便形成了有关自然、社会和思维的各种知识，学习和掌握知识无疑有益于人的认知能力的发展。知识的情感陶冶价值在于人类在进行认知活动的过程中不仅投入了他的智力，同样也体现了自己的情感、态度和价值观。知识中的美感成分常常让知识的探寻者着迷，而以极大的热情投身其中去体验、发现知识美的奥秘。虽说学生学习知识并不完全等同于成人世界的探究活动，但知识本身所具有的特性使学生在学习知识的过程中感受到知识的情感陶冶价值。知识的精神化育价值表现在知识不仅是人类认识活动的结晶，而且是人类道德理想、精神品质的体现，人类在探究知识的过程中所展现出来尊重事实、依据事实、反映事实、敢于冲破教条的束缚、批判谬误、破除迷信的科学精神，为人类自由和解放、为维护真理而敢于牺牲的献身精神，高度的社会责任感和谦虚诚实的品格以及团结协作、共同奋斗的团队精神，对于知识的学习者来说具有深刻的、能够触及心灵的精神化育作用。传统知识论尤为重视知识的认知发展价值，这本来无可非议，因为知识本身的特性决定它在人的认知发展中的确起着不可低估的作用。但如果只看到知识的认知发展价值，或是把知识的多维价值视为唯一的认知价值，那就窄化了知识本应具有的丰富意义。早在古希腊时期，柏拉图即已看到知识对于人的心灵、精神的积极作用，他提出美德即知识，主张用知识去照料人的心魄、关心改善人的灵魂，强调通过知识去除人生的愚昧与遮蔽，达成善的品性与高贵的精神。但随着知识尤其是科学知识的迅速发展，知识在社会生产与发展中的作用日益凸显，正是知识使人类通过认识自然、认识世界乃至能够征服、支配自然和世界来获得巨大的利益，知识的认知价值也由此高扬直上，其陶冶情感、导引心灵、教化精神的价值却愈来愈变得无足轻重、可以忽略不计。受此知识观影响的课程评价把关注的重心放在了认知领域，从行为主义课程评价体系，到认知主义所强调的课程评价指标，无一不把知识的认知价值放在首位。主张“为掌握而教，为掌握而学”的布卢姆，虽然把评价的触角延伸到情感、态度领域，建立了看起来很完善的包括认知、情感、动作三大领域在内的评价体系，但其根本意图还是在于让学生通过“掌握”知识来发展认知能力。提倡“发现学习”的布鲁纳，尽管不厌其烦地强调兴趣、情感、态度的重要，但兴趣、情感是作为“内在动机”为更有效率的认知学习服务的，因而评价所关注的重心仍然只是学生的智力发展。传统知识论所隐含的人性观是，人是作为一种“认识着的东西而存在的，人的第一的使命就是向他之外的客观世界索取种种知识”，1人的认知能力是人的根本属性，人之存在的意义就是不断地认识世界，人只有在认识世界、改造世界的过程中才能实现自身的价值。基于传统知识论的课程评价把这种人性观在教育、教学领域加以演绎：认知能力被视为学生素质的全部，认知状况是表明他们发展状况的权威依据，认知水平的高低是衡量学生知识学习之成败优劣的唯一标准，也是评判学生是否合格、优秀，是否有发展前途的“法定”标准。于是在课程评价体系中，认知标准总是具体细致、高高在上，情感、态度、伦理、价值观的考察或是点缀、陪衬，或是消失得无踪无影。不仅科学课程评价只是注意到学生对概念、原理、公式、定理的认识和掌握，而没有关注学生的科学态度、科学理想、科学情怀、科学伦理的养成，而且就连直接表现人的精神世界、精神力量的人文学科，对学生学习的评价仍然以“认知”统领一切，着重考察学生认识了多少事物、掌握了多少规律、发展了哪些认知能力，原本蕴涵着丰富的精神化育价值的人文知识在唯一的认知评价体系面前变得苍白、单薄，学生作为完整的人的特性被遗忘，而只被当做认知的人，学生全面的人格质素由于评价体系的缺损而发育不良。当代知识论不只是关注知识的认知价值，而且重视知识对于人形成情感、态度、精神的价值。知识不仅是认知的媒介，更是精神态度、价值伦理的载体，传导着人类千百年来对世界的认识，也运载着人类在探究知识的过程中所表现出来的精神气质、审美情怀和价值追求。即使认知价值十分明显直接的科学知识，也具有精神培植、人性发展的价值，因为科学知识是人类认识客观世界的产物，但人类在探寻科学知识的过程中所表现出来的追求真、善、美的精神，所展现的人的本质力量，能够让人受到心灵的震撼、精神的激励。至于原本就可以直接与之进行心灵对话、精神交流的人文知识，对于陶冶人的情感、发展人的心灵、形成完整人格方面具有独特的作用，其价值远远不只在认知方面。当代知识论对知识价值的全面理解，为课程评价改革着力于建立完整的评价体系提供了重要的依据。以知识为主要要素的课程，不论是人文课程还是科学课程，对学生学习的评价都不应局限在认知领域，否则便削减知识本应具有的丰富意义与价值，而完善的评价体系将促使知识教学关注知识的多样意义，从而使学生通过知识学习发展健全的人格。二、基于知识的个体境域性，课程评价改革倡导质性评价方法与量化评价方法相结合，以尊重学生的个体差异所谓知识的个体境域性，是指知识不仅具有公共性、普遍性，是一种公共拥有的、得到普遍证实和接纳的可靠信念，而且具有个体的私人的性质，存在于特定的时间、空间、价值体系、语言符号、生活习惯、文化背景等具体的境遇之中，为个体所独有。传统知识论强调知识的公共性、普遍性，排斥知识的个体境域性，认为知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持和公众信任的真实信念，它与仅仅是个人的主观体验或见解相区别，具有一种“非人格性”和“公共可传达性”，是独立于个体经验之外的客观实体。要获得对客观性知识的认识，认识主体必须按照事物的本来的样子来认识事物，必须正确反映事物的本来面目或事物之间的本来联系，必须去除个人主观臆测或主观思辨，把心灵的“镜子”磨光来原原本本地照出客观事物的真相，这真相是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和认同的。受此知识论影响的课程评价对能够准确反映事物原貌的量化方法十分偏爱，视为唯一的、规范的方法，热衷于制定严格、精确、统一的量化指标来衡量和评判学生的知识学习状况，而判断学生成绩优劣的尺度是教科书中被认定的、不能随意更改的标准答案，学生自己的见解不被认可，具有批判意识、创新精神的学生在评价中得不到肯定和鼓励。当代知识论并不否认知识的公共性、普遍性，但同时也承认知识的个体境域性，认为知识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是纯粹客观的，它们与认识者的兴趣、志向、知识水平、价值观念、生活环境等因素都有着密不可分的关系。当认识者进行认识活动时，这些“主观”因素构成了不同的发现问题、提出问题、分析问题的视角，把认识对象纳入到自己的认知框架中来，形成新的经验和新的知识结构。因此，即使认知对象相同，但认识者的志趣、经验各异，那么认识结果就不会完全一样。也就是说，认识主体从认识对象那里“认识”到的不仅有认识对象的“共同”属性，而且包括由认识主体的主观经验所决定的“个别”属性。可以说，每个认识主体对认识对象的理解都不可避免地赋予了个人意识，都具有独特性或个人性。当代知识论对知识特性的阐释可以让我们清楚地看到：单一采用标准统一的、量化的评价方法无法全面、真实地评价学生的学习境况。每一个学生都是独特的个体，即使性别相同、年龄相同，兴趣、爱好、学习习惯、认知方式、知识经验、情感特征却不尽相同，因而它们对知识的认识过程乃至最后的结果也不尽相同。如果只是采用标准统一的量化方法，显然很难顾及学生各自的特点和掌握知识的真实情况。对此，质性评价方法以其能全面、充分、自然地揭示和描述评价对象的各种特质而具有量化方法所没有的优势。质性评价方法在认识论上反对科学实证主义认为只有量化的数据才是客观可信的观点，反对把复杂的教育现象简单化，把学生丰富的个性泯灭在标准统一的数据中，主张采用诸如课堂行为观察、行为记录、项目调查、访谈、情境测验等方式真实反映学生在学习中的不同特点和优势，从而关注每个学生的个体差异。虽然质性评价方法在“科学性”“客观性”方面受到科学实证主义的质疑，但当代知识论显然为其提供了有力支持，也为课程评价改革力图把质性评价方法和量化评价方法结合起来以弥补单一采用量化方法的不足提供了知识论的依据。三、基于知识的动态建构性，课程评价改革着眼于关注学生的求知过程，以激励学生探究知识的自主性和创造性当代知识论认为，知识不只是认识主体对现实的准确表征和对客观规律的正确反映，它还是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设。这种解释或假设不是绝对正确的、确定的，而是猜测性的、可证伪的。“知识绝不是固定的，永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”2知识是动态发展着的，一方面，是因为知识所体现的客观世界是动态发展的，它的性质及其关系的暴露往往是一个历史过程，无论在内容上还是在形式上都是潜在的、无限复杂的，都处于永不停息的运动、变化和发展之中。人的认识只能是对于不断发展着的客观世界的接近而无法穷尽其真谛。另一方面，人自身的认识能力受到特定历史条件的制约，只能在认识对象所处的特定时代的环境和条件下进行，现实的人类认识不可能超越历史的种种限制，获得永恒的、终极的真理（绝对真理是不存在的），而只能不断地趋近、逼近客体，持续不断地追求完全的知识。此外，从人的认识基础实践活动的特性上看，人类的实践活动总是处于由浅入深、由简单到复杂、由低级到高级不断发展之中，发展着的实践为认识发展提供着新的材料、课题、工具，提升着主体的认识能力，使主体不断求得新知，而知识便在这一过程中得以更新和丰富。当代知识论认为知识不仅具有动态发展性，还具有自主建构性，知识的建构并不是主体对于客观存在的简单的、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的过程。认识主体不是被动地接受外在的信息，而是主动地根据先前认知结构有选择地知觉外在信息建构当前事物的意义。在这一过程中，由于需要通过使用先前知识建构当前事物的意义，以超越所给的信息，衍生出更多的信息；同时，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情境的变异性而加以重新建构，因而认知者的自主性尤为重要。认知者只有积极主动地参与到认知活动中，灵活地依据自身原有知识和经验把新的认知对象纳入到已有的认知结构中使其发生变化或重组，才能获得真正的意义。传统知识论十分重视知识的确定性、永恒性和可接受性，认为知识是人类对外界客观事物的准确把握。知识一旦形成，就已成定论，那些尚无定论、不能用确定性概念语言来表达的认识不能称之为知识，而衡量一个人是否掌握了知识即看他最终能否确切地接受、理解和再现定论性知识，至于认知者的主观意识、个人经验、自主建构等可以忽略不计。以此为依据的课程评价，自然把关注的焦点放在最后的认知结果，那些在认知过