教学反思的涵义分类与内容-精品教育文档

1、教学反思的涵义分类与内容一、教学反思的涵义1. 反思所谓“反思” , 它的本意是对自身行为、思想的叩问与思考。在我国 , “反省”观念由来已久 , 早在论语 ?学而中, 就有“吾日三省吾身 , 为人谋而不忠乎 ?” 反省、扪心自问一直是士人修身的自我要求。在西方国家 , “反思”主要有两种内涵:一是将反思看做“对思维的思维” , 即以思维活动的过程或者结果为对象的思维 , 类似于心理学的元认知过程。由此可以认为, 对思维的前提进行审视 , 对思维的各个环节进行批判 , 对认识所得结果的再思考、再认识 , 这种不断深入、理性升华的过程 ,就是“反思”。二是将反思视为特殊的问题解决 , 是一种在头

2、脑中对问题进行反复、执着、审慎地分析、解决的思维方式。美国实用主义哲学家、教育家、心理学家杜威认为 , 反思是一种比逻辑理性的问题解决更为复杂的思维过程 , 理性和情绪交织在其中 , 还涉及直觉和激情。杜威认为 , 个体进行反思有三种态度是非常重要的 , 一是开放的头脑 , 二是责任感 , 三是专心致志 , 正是这三种态度确保和推动了人们的反思行为。在杜威反思理论的基础上 , 培养反思型教师和提倡反思性教学的运动于 20 世纪 80 年代在世界各国得到蓬勃发展。2. 反思性教学所谓反思性教学 , 是相对于操作性教学而言的。熊川武教授把反思性教学定义为 : “教学主体借助行动研究, 不断探究与解

3、决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题, 将学会教学与学会学习结合起来, 努力提升教学实践的合理性, 使自己成为学者型教师的过程。 ” 可以认为 , 反思性教学是一种教学研究的模式 , 也是教师专业发展的模式。本文只讨论反思性教学过程中的反思环节 , 并按照习惯 , 称之为“教学反思”。3. 教学反思一般认为 , 教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象 , 对自己的行为、决策及其结果进行回溯、检验与审视、分析的过程。它不仅是教师个人认真思索的过程 , 还常常需要教师之间的合作对话。它也不只是教学过程的简单回顾与经验总结 , 还常常伴随整个教学过程的监视和分析问题、 解决问题的活动。 正如礼

4、记?学记所言 : “学 , 然后知不足 ; 教, 然后知困。 ” 教学反思其实就是关于教学的知困、释困和解困活动。教学反思的意义是不言而喻的。 美国著名教育专家波斯纳提出的教师专业成长公式“成长 =经验 +反思” , 之所以得到普遍的认同 , 就是因为大家都认识、体会到了教学反思在促进教师专业成长方面的重要作用。实践表明 , 教学反思是一种十分珍贵的隐性教育资源 , 它有助于教师形成自己的实践性知识 , 进而提升教学水平 , 实实在在地促进其专业发展。二、教学反思的分类对于教学反思 , 不同的分析视角可以得出不同的分类。比较切合教师实际且具有较强操作性的常见分类有以下几种。1. 教学前、教学中

5、、教学后的反思从时限看 , 教学反思可以分为教学前的前瞻性反思、教学中的即时性反思与教学后的回溯性反思。这一分类的理论基础在于“思”与“行”原本就可以紧密地结合在一起 , 相伴相随 , 教学反思也需要贯穿于教学的全过程 , 使教师在研究状态下工作变得更加具体和可操作。 这一分类的实践意义在于 , 它提醒教师应当有意识地在教学前、教学中、教学后三个阶段的过程中自觉地、 持续不断地自我观察和思考、 自我监控、调节和评价 , 以确保教学的效能 , 同时也促进自身反思习惯的形成与反思能力的提高。教学前的反思常在教学设计时进行。 它以教师原有的实践经验和对学生、对教材的把握为基础 , 有助于提高教师的预

6、测和设计能力 , 使教学成为自觉的实践。教学中的反思是在上课过程中进行的。 它表现为对预设教案的酌情调整 , 对生成性问题的恰当处置 , 具有监控性 , 有助于提高教师的调控能力和教学机智。教学后的反思是在课后进行的。它以课堂上发生的事实为依据, 具有批判性 , 有助于提高教师的教学评价能力和经验总结水平。2. 纵向反思与横向反思从参照看 , 教学反思又可以分为纵向反思与横向反思。纵向反思把教与学的今天、昨天与过去比较, 同时不断地获取学生的反馈意见, 以历史的、发展的眼光进行思考和梳理, 发现依然存在的问题或问题的变化, 从而进行改善。横向反思把自己的教学与同行的教学比较, 研究别人的教学长

7、处 , 找出教学设计与实施上的差距, 解析行为背后理念上的差异, 从中获得改进教学的启示。“他山之石 , 可以攻玉” , 经常性听课、评课 , 就是横向反思、超越自我的绝好机会。显然 , 这一分类的意义 , 在于开拓教学反思的视野。3. 个体反思与群体反思从主体看 , 教学反思还可以分为个体反思与群体反思。个体反思是一种基于课堂教学事实的自我诠释与追问, 一种理解与实践之间的内心对话。最常见的如“课后思” “单元思” “期中思” “期末思”或一个学年、一届教学后的反思。群体反思是教师作为专业人员彼此的交流、 互动与合作。 与同行的沟通、交流也是教学反思的重要途径 , 这是教学的社会性所决定的。

8、最常见的群体反思形式是备课组、 教研组的校本研修 , 它注重问题的共同诊断、 教师间成功的分享与共同提高 , 有助于形成、建立学习共同体。目前教师个体反思运用最普遍的方式是写“课后思” , 这种方法对于积累教学经验 , 提高教学水平具有积极作用。 但实际上 , 教师天天记课后反思不仅要花费大量时间 , 也会受写作水平的限制, 而且还存在“当局者迷”的可能。据有关调研 ,95.5% 的教师渴望交流与对话。群体反思的参与者除了同事之外 , 还可请教研人员或教育学者介入 , 集思广益。特别是教师教学中实际“所采用的理论”与课改“所倡导的理论”之间的落差 , 教师本人常常难以觉察 , 需要专家引领。

9、即使对话过程中出现观念认识上或实践诠释上的不一致 , 也是一种智慧碰撞和切磋学习的机会。三、教学反思的内容这里仅讨论教学后反思的内容。明确反思什么是教后反思有效进行的前提。一般来讲, 与教学实践相关的问题都可成为反思的对象与内容。当然 , 我们可以从不同角度来确定反思的内容 , 尽管不同的角度之间存在一定的交叉现象 , 但为了便于在“过程回放”的基础上 , 选择适当的切入点 , 检验教学的成败得失 , 思考其原因 , 有必要搭建一个大致的反思内容框架。1. 反思教学设计教学设计是课堂教学的整体规划和预设方案, 它勾勒出了课堂教学活动的结构过程与效益。反思教学设计最基本的内容就是对这些预设是否适

10、合教学的实际进程、进展进行比较、 判断和分析。考虑到当前小学数学教学的现实状况, 下面将有关教学设计的主要反思内容 , 分为“基础指标”与“深入内容”两类分别加以讨论。第一 , 反思教学设计的基础指标教学目标是否适当 , 如果偏高或偏低 , 则应根据实际情况写出修订后的目标或注明是由于本班学生的什么具体原因导致偏高或偏低。教学的起点、 重点、难点是否恰当 , 如果发现偏差 , 则应思考调整后的教学起点、重点、难点应该是什么。教学容量是否合适 , 如果偏多或偏少 , 则应写下可以删减或增加哪些内容的初步设想。练习难度、层次是否合理 , 如果偏难、偏易或先后次序、坡度不合理 , 就应记下怎样修改或

11、怎样调整。这些看似最低水平的反思内容 , 却是最具操作性、技术性的常规反思内容 , 也恰恰是最富实用价值的反思内容。因为教后反思的最直接动机就是为了下一次再上此课 , 能在今天的基础上保持优点 , 克服不足 , 从而形成更为合理的教学方案 , 有效地改进教学。舍此基础 , 一味拔高 , 奢谈教学策略、教育理念 , 充其量只是描绘水中月、镜中花 , 设想空中楼阁。上面之所以将教学的起点与重点、 难点并列 , 是鉴于目前的小学数学教材与教学 , 都或多或少存在低估或高估学生已有知识经验的现象。 因此 , 通过教学实践 , 检验、反思教学的起点是否恰当 , 并非多余。为便于课后反思的实际操作, 这些

12、基础指标可以设计成表格,逐项打勾、打叉 , 需要时再给出简要的描述、分析。比如 , 当课前对学生认知水平的估计出现偏差时 , 描述与分析就不可缺少了。第二 , 反思教学设计的深入项目我们还有必要对教学的整体思路、教学的细节设计进行反思。教学整体思路的反思 , 主要审视教师的教学思路是否清晰 , 过渡是否自然 , 学生是否明白一系列学习活动的目的要求 , 他们在多大程度上感受到了教学的递进。更深入的反思则可以审视:知识形成的逻辑过程与学生认知的发生过程有没有得到统一。例如, 数学概念的“解构”与“建构”、数学思想方法的“渗透”与“析出”、相关知识的“沟通”与“辨析”等 , 有没有达到预期的效果。

13、毋庸质疑 , 这样的深入反思 , 对教师的要求比较高 , 但却能够凸显数学教学的精髓。教学细节设计的反思内容较多 , 大家也都比较熟悉 , 比如问题情境的创设、探究活动的创设、小组讨论问题的设计、学习效果评价方式的设计 , 等等。这里仅以问题情境创设为例。关于创设数学的现实问题情境 , 基本的反思 : 一是该情境是否真实地反映了数学与现实生活的联系 ; 二是该情境有没有起到激发学生学习兴趣和探究欲望的作用 ; 三是该情境有没有起到帮助学生领悟数学知识的作用。如果实践表明这些功效都不明显,那么该情境就是可有可无的。记得有一次去学校听课 , 课间与校长交谈时 , 一位数学教师来问 : “校长 ,

14、下周的公开课我不从生活情境引入可以吗 ?” 校长回答 : “怎么了, 不从生活情境引入就犯规了 ?你觉得需要、有效, 就创设 , 低效或无效 , 就别去挖空心思。”看来 , 课改理念一旦被误读、被视为教条, 势必导致异化。鉴于此 , 关于现实情境创设的反思, 首先提示上述三个基本点。更深入的反思 : 一是情境的载体能否让学生经历从现实情境中抽象出数学问题的过程; 二是情境的内涵能否成为激发学生提出数学问题的“问题源”。当然, 并不是所有情境都能达到这样的要求 , 但是让学生经历数学化的过程和培养学生的问题意识,却是创设数学问题情境的深层次追求。2. 反思教学实施课堂教学实施情况的反思内容可以梳

15、理、 归结为教与学两个方面。第一 , 反思“教”一是判断教学效果。比如预设的教学目标是否一一达成 , 哪些地方、哪些学生超出预期或者未达预期等。二是考察教学过程。 比如各教学环节时间分配的合理性、 各项学习活动实际开展的情况 , 课堂氛围营造得如何 , 教师与学生、学生与学生之间有哪些感情沟通 , 有没有关注到学生的学习差异等。三是审视自身的语言、行为。比如提问是否清晰, 问在关键处, 学生是否有充分的独立思考机会 ; 讲解是否准确 , 启发收效如何, 各种教学手段、媒体包括板书的使用是否得当。四是诠释教学过程中的成功之处。比如, 引起教学共振效应的做法 , 灵活机智的应变处理, 以及由偶发因

16、素触动生成的瞬间灵感、即兴创作 , 等等。那些不经意间突然而至的精彩教学行为,很容易因时过境迁而烟消云散, 应当利用课后反思及时捕捉、记载、诠释 , 以利于不断改进、完善、推陈出新。五是剖析教学过程中的失误之处。比如 , 小组合作学习、讨论流于形式 , 应对个别学生的插话打乱了教学设计 , 多媒体课件华丽的表现形式吸引了学生的注意 , 却掩盖了数学的内涵 , 等等。教学历来被称为“遗憾的艺术” , 即使是成功的课堂教学也难免有疏漏、缺陷 , 对它们进行剖析、 探讨 , 同样有利于今后教学的改进。毫无疑问 , 总结经验与吸取教训是同等重要的反思任务。对于课堂教学经验与教训不能只作客观的描述性记录

17、而不进行诠释。在这里 , 反思的过程实际上就是对经验 ( 教训也是经验 ) 的解读过程 , 经验只有经过理解、加工和提炼 , 才有可能升华 , 成为个人的“实践理论” , 指导、改善教学行为和操作体系。第二 , 反思“学”主要是审视学生的实际收获。 即学生在学习过程中“懂”了哪些 , “会”了什么 , 经历了哪些过程 , “悟”了多少 , 发现并解决了什么问题 , 形成了怎样的能力 , 有了怎样的情感体验等。分析学生的课堂表现 ( 行为、语言表达等 ), 包括分析学生的学习兴趣、态度 , 主动参与的程度 ; 分析学生对数学概念的理解水平、对某些关键性问题的反映 ; 分析学生所使用的问题解决策略

18、 , 以及作业情况等。 此外 , 还有两项常规内容 , 就是捕捉学生的奇思妙想与剖析学生的各种错误。现在 , 大家都认同教学不仅仅是一种告诉、 传授 , 还应当引导学生去经历、去体验、去感悟、去发现。在这个过程中学生常常会出其不意地产生一些独特的想法、解法 , 迸发出创新的火花。教师不仅应在课堂上及时捕捉这样的信息 , 给予赞赏、激励 , 并酌情引发学生开展讨论 , 给课堂带来无法预约的精彩 , 还应利用课后反思将其记录下来 , 作教学的第一手素材 , 以资研究、共享。同样 , 学生的各种误解、 回答问题与完成作业时的各种错误 , 也是极其宝贵的教学资源。研究学生的错误 , 已经成为大多数教师教后反思的常态。值得一提的是 , 手机照相功能的普及 , 使得很多教师已经养成用数码照片记录学生“作品”的习惯 , 给分析和积累、保存带来方便