胡家曙：“用教材教”不应该成为教条

1、（本文发表于人民教育2015年第5期） “用教材教”不应该成为教条胡家曙“用教材教”的提法始于语文教学，本来是有相对内涵、有边界意义的教学策略，但由于绝对化的理解和追风式的攀附，不仅影响了语文教学内容的适当选择，甚至蔓延到其他学科成为某种教条。“用教材教，不能教教材”成为许多“专家”的口头禅，也成为许多教师确定教学内容的清规戒律。其实，超脱一点看，教学内容的设计路径归根结底可能有三条，我们可以用教材教，也可以教教材，还可以不用教材教。厘清其中的来龙去脉可以解开大家认识上的绳索，从而回到教学内容原有的广阔天地。一、“用教材教”意味着什么。“用教材教”是目前最主流的提法，它潜藏着的认识前提是把教材

2、当成凭借。按这种逻辑，“用教材教”的内容必然分为两大部分：凭借什么，想教什么。有专家用“原生价值”来指称“凭借什么”，用“教学价值”来指称“想教什么”。如果教学内容主要关注的是教材的原生价值，就属于“教教材”；如果教学内容从原生价值出发，主要关注教学价值，就属于“用教材教”。对于语文教学而言，“用教材教”可以设计的基本内容框架可以是：感知内容意会语文知识欣赏言语言语应用。这里，感知内容是基础，是后面学习的起点和凭借，这个过程，要关注教材的独特内容，用语文知识的镜子来观照可供解剖的载体。可见，“用教材教”本质上就是借教材教知识练能力：把某个文本当作例子以期举一反三，关注的正是语文知识；言语欣赏、

3、言语应用正是在学习、强化这些知识，并使之转化为程序性知识和策略性知识。这些广义的知识融合到一起，就是语文素养的重要组成部分。“用教材教”实际上指向的是知识本体，但眼下又似乎要淡化知识学习。这种深层观念上的混乱，让一线教师无所适从，直接表现就是不敢肯定到底怎样“用教材教”。李海林教授认为：“语文课不以单纯掌握知识为目的，但却不能由此得出结论：语文课可以不学知识。作为一门课程，知识是它的主体构成。”1古人的经验“书读百遍，其义自现”对我们影响很大，这种读书方法自有它的机理，但今天我们面临的新问题是，在语文学习时间被大量挤压的背景下，我们还有时间像古人那样拿着一本书读“百遍”吗？在更加强调言语形式的

4、语文学习中我们还是仅仅满足“义”的理解吗？一百多年前，马建忠先生就感叹“此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉”2，一语道破了这种纯粹语感式学习存在的弊端。其实，语文学习中，知识是始终在场的，区别的只是我们有没有意识到它，承认不承认它，有没有给它一个名分。在语感式学习中，知识以缄默的状态存在，有专家称其为“隐性知识”。当代英国著名哲学家波兰尼认为：“在许多情景中，隐性知识是人类知识的内核和内容，而显性知识只是在内核上赋予了可以表述和转达的外型。”3在追求教学效率的语境下，把语文知识从“隐性”状态挑明为“显性”状态，会明显促进学生的语言理解和言语运用，而这正是“用教材教”的真谛。“用教材教”效果不

5、佳，不仅有教学内容中知识含量不足的问题，还存在知识僵死封闭的问题。从语文知识上说，学生在初中学的和在高中学的并无什么变化。由于知识的固化，多年来，我们总是以“形散神不散”分析散文，以人物、情节、环境的三要素分析小说。这种知识框架，使很多实用的知识难以进入语文教学的实际内容中。朱光潜在谈读诗与趣味的培养中指出：“第一流的小说家不仅会讲故事，第一流小说中的故事大半只像枯树搭成的花架，用处只在撑持住一园锦绣灿烂生气勃勃的葛藤花，这些故事以外的东西就是小说中的诗。”与之对比，我们在小说教学的时候，常常就是在拆解、欣赏那些“枯树搭成的花架”，而把“一园锦绣灿烂生气勃勃的葛藤花”遗在教学内容之外。有的时候

6、，我们习惯使用的知识不仅不能应对新文体，即使面对传统名篇也显得束手无策。如过秦论一文，循着论点、论证、论据的三要素老路，教参编者始终把文章内容和“中心论点”（“仁义不失而攻守之势异也”）生硬地对应起来，结果处处讲得牵强附会。如果不受习惯性知识的干扰，我们不难发现过秦论选文部分并没有按照大家习惯讲的论证思路展开，就是说，文章没有写“秦施仁义，就处攻势，取得胜利；不施仁义，就处守势，招致失败”，相反，文章实际表现的是秦怎样用强暴的手段打败仁义的六国，结果又被弱小的陈涉打败。尽管教材和教参都引用了金圣叹的评点，“过秦论者，论秦之过也。秦过只是末句仁义不施一语便断尽”但是，教参编者并没有真正理解金圣叹

7、的意思。对于这一篇文章，如果老师们能以开放的姿态引进新的议论文知识，分清“论”与“断”的不同，发现过秦论在行文上真正的写作特色在于“气”，这样的鉴赏就可能形成另一种崭新的境界了。语文知识的僵化同样出现在写作教学中，章熊曾批评：“我国写作学专家绝大多数都将主旨主题思想等列入写作要素（写作能力）的首位，承继着文以载道的传统；而语文教学法专家对写作能力的分析，无一例外都把审题放在最突出的位置，把它提高到几乎决定文章成败的地步。”4可见，语文教材介绍新知识，语文教师学习新知识，语文教学引入新知识，是当前语文教学不可忽视的课题。在“感知内容意会语文知识欣赏言语言语应用”的内容框架中，“用教材教”的重点是

8、后面的两步。我们不能因为时间原因，就前慢后快，把前面内容实学，把后面内容虚学。新课程引入了“必修”与“选修”概念，其实“必修”与“选修”的做法不仅可以用于课程层面，还可以灵活应用到课堂教学的微观层面。比如教学故都的秋，可以采用的策略为必修的内容：学“读”的线索：故都的秋理解清、静、悲凉的特点学“写”的线索：清、静、悲凉的写法欣赏与模拟写作选修的内容：人文线索：情感、文化可见，“用教材教”的过程中增强“必修”与“选修”意识，有利于克服时间紧张的问题，突出文本针对性和学生语文能力生成的重点，使学生每一次学习都有所收获。二、辩证看待“教教材”。大家反对“教教材”，是认为教材“无非是个例子”。比如阅读

9、教学中，语文教材内容的主体是“课文”，一篇篇选文的变化，很容易造成假象，教师以为在教不同的教学内容。其实可能只是例子不同，从教学内容看，很多教学其实是在不断地简单重复。作文教学也存在同样问题，每次换一个作文题，然后就具体的内容和主题进行指导，因为缺少细分的能力点层级训练，作文教学也一直重复着大而空的老路。如此教学，大家都发现一个结果：语文课多上一篇课文少上一篇课文，多写一篇作文少写一篇作文，区别几乎看不出来。但是，我们还要全面地看问题，教材的内容不全部是例子。以人教版高中语文必修1为例，教材中有课文、研讨与练习、表达交流、梳理探究、名著导读等内容。其中，课文中有大量的经典著作，如雨巷游褒禅山记

10、包身工等，都可以当作“定篇”来处理，学习这些文章本身就是在丰富学生的人文精神，积淀学生的写作经验，这样的内容如真能通过“教教材”而教得扎实，学生一定会有很大收获。教材中的“研讨与练习”，实际上是编者引导教师教、学生学的问题提示，也可以看作是从例子向知识、能力延伸的教学内容。至于“表达交流”中的“写景要抓住特征”、“写人要凸显个性”等，以及“梳理探究”中的“优美的汉字”、“奇妙的对联”等，其本身就是语文知识、语文能力的组成部分，对这一部分教材，恰恰要认真教，教落实。三、“不用教材教”是语文教学的重要组成部分。在课程层面看，语文学习的内容显然不仅仅是那个写着“语文”的教材，语文还大量地鲜活地存在于

11、教材之外。这些教材之外的内容，教师不能完全丢给学生，让其自生自灭。相反，恰当地组织指导学生进行课本之外的学习，会在宏观上提高语文教学的效益。这方面的工作，很多语文教师有成功的经验，比如教育改革家李希贵老师提倡的“语文主题学习”，建立课内大量阅读的语文学习体系，一学期课内阅读100万字，将课堂三分之二的时间给学生，用导学案引导学生自主学习，学生们的语文成绩遥遥领先，而且带动了学生整体素质的提升。当然，“不用教材教”还面对着更加广阔的课外时空，培养学生课外学习的兴趣和习惯，也是一种更高级别的教法。有专家指出，就语文教学而言，存在着大小三种课堂：课内学习是小课堂，课外学习和实践是中课堂，校外学习和实践是大课堂。5很显然，在后两种课堂里，教学内容几乎都是不用既定教材的。大部分情况下，教师是通过文本作为凭借来教学生的。作为语文教师还有一个极好的天然语文资源，就是自己。陈有亮老师“我即语文”对我们做一名语文教师有很多启发。“腹有诗书气自华”，一个语文素养高的教师，他的情感态度价值观、他的思维方式、他的语文知识和言谈举止，能使学生在耳濡目染中学到很多书本上学不到的语文。参考文献： 1 张蕾、林雨风主编.中国语文人（第二卷）.北京