论哲学教育主体间性的教学模式

1、论哲学教育主体间性的教学形式论哲学教育主体间性的教学形式摘要哲学教育中学生主体、老师主导这一主体性的教学形式，尽管试图超越老师中心或学生中心两种形式，但在本质上还是与这两种形式一样，存在着把教学过程简化为一种特殊认识的局限。主体间性的哲学教育形式那么在交往理论视域，把教学视为师生主体共在交往的过程，有利于正确理解教学过程的本质、组合教学构造以及解决师生关系问题，与哲学教育生活化理念有互相贯穿的内在关联，可成为哲学教育教学改革一种理想的教学形式。关键词哲学教育主体间性教学形式主体客体论文联盟自改革开放以来，哲学教学形式的变革与其他学科一样，也是从客体性形式(老师中心论)转向主体性形式(学生中心论

2、和学生主体、老师主导论)的。但这种转变缺乏一种自觉意识尤其是理论上的讨论。原因在于改革开放之初，学界的视线持续聚焦在传统哲学教科书的批判与建构上，尚未顾及教学的方式方法问题。而在教学理论中，老师对教学方法的重视，主要出于反对教条式之满堂灌的需要。这固然有重大的现实意义，但从一开场就有寻请教学操作的实用色彩。值得重视的是，把教学方法纳入教学形式中考虑，要明确无论教育方法还是教学形式，都受到教学理念的支配。因此，考虑教学形式问题，必须深化分析对其起制约作用的教学过程观。一、哲学教学形式改革：从客体性到主体性老师中心论之所以站在老师立场视学生为受动的客体，归根到底，是把教学理解为一种特殊的认识，即教

3、学是在老师作用下学生掌握知识技能、获得开展的认识活动。前苏联教育家凯洛夫在其?教育学?中曾明确指出：学生知识的充实和稳固，学生学习自觉性的养成，首先和大局部是依赖于老师的。抓住教学的教或者老师主体性来理解、设计和组织教学，无疑是合理的，但何以不注重学生的主体性呢?其实，老师中心论并非要否认学生在学习中的地位。之所以聚焦于老师主体性，主要源于对学习认知的简单化理解。在反思该问题时，人们早已注意到：老师中心论的理论根底是行为主义的认知论。行为主义把个体的认知归结为刺激反响(SR)公式；学习被视为外界刺激引起的反响，与个体的心理活动机制无关。由此推论，在教学中只要控制好刺激源，就能把握学习效果，而老

4、师的职责在于向学生提供刺激源(传授知识)，学生的任务那么是承受信息刺激(理解和承受知识)。这实际上是以一种机械论的观点来解释学习，把学习过程简单化。由此，老师主体性自然被视为教学成败的关键，教学研究和理论的重点也就偏向老师的教了。与之相反，支撑学生中心论的建构主义认知理论，批判了行为主义的刺激一反响形式。皮亚杰指出，这个公式不应当写作SR而应当写SR；建构主义进而论证了学习是认知主体在与环境互动中通过意义建构而获得知识的过程，学生是自主学习的主体，老师要从对学习的控制转变为对学习提供效劳。对主、客体互相作用的辩证考虑，有利于去除老师中心论对学习认知解释的机械性。然而，究其本质，学生中心论对教学

5、过程的理解，仍属于特殊认识论。区别仅在于，该形式认为学习认知的特殊性不在于依赖老师的教，而在于学生能否通过自主学习去建构知识的意义。如此，还是把动态复杂的教学活动简化为一个单纯的认识过程。受此局限，学生中心论在理论中极易走向强调学生学、无视老师教的极端。主导(老师)主体(学生)这种主体性的教学形式，是我国学者针对学生中心论的缺失，试图吸收老师中心论的优点而提出来的，以兼顾老师教的主导作用与学生学的主体地位。至世纪之交，这种教学理念和形式在我国教育界广泛流行。值得注意的是，主导一主体论虽然力图以老师的主导性来弥补学生中心论的缺失，但仍偏向于学生的主体性。正如有学者所强调的那样：主导一主体与学生、

6、老师都是主体的双主是有原那么区别的，这里的认知主体只有一个就是学生。这说明，主导一主体教学形式的本质仍是建立在特殊认识论之上的。上述两种主体性形式，对哲学课堂教学产生了很大影响，对克制满堂灌的教学方法有重大作用。然而，在哲学教育中对教学形式问题一直未能如教育界和其他学科那样，在理论上展开深化研究，在理论中进展应用性探究和实验，只是在课堂教学操作上，由老师个体把主体性形式所提倡的一些详细教学方法应用于教学理论。这些方法主要包括多媒体教学、社会调查、启发式授课、学导式教学(自学辅导)等。正是由于在理论和理论两方面都缺乏对哲学教学形式的深化研究，致使哲学教学改革进展缓慢，并成为制约哲学教育教学实效性

7、进步的一个重要原因。二、交往理论与主体间性的教学形式主体间性或交互主体性，指主体间在交往中形成的互识与共识的内在性质。主体间性论并非要否认或替代主体性，而是要在人际共在的视域，超越其中任何一方的主体性，是主体性在主体际的延伸，本质上它仍是一种主体性。主体间性的理论根底是交往理论论。哲学一般把理论中人与世界的关系概括为主、客体关系，以说明两者的互相生成与彼此制约，以标明理论活动的人为性与为人性。在理论唯物主义看来，理论是社会生活的本质，它固然要以消费劳动的方式去处理人与物的世界的关系，并在这一根底上从事其他活动。然而，消费理论是在人的世界中进展的，人的世界就是事的世界。在这里，我做不仅创造了我在

8、，同时还创造了我与别人的共在，而共在关系创造了事的世界。这就是说，做事的理论活动，创造了主体间的共在关系，并以主体间的交往为前提。马克思曾提醒了作为现实的个人的本质，表达在由主体理论对象化活动生成的一切社会关系中，说明了现实的人是一种社会关系或共在交往的存在物，人的现实本质为一切社会关系所规定。在理论中，主体是共在交往的多主体，而主体交往构成理论的前提和形式。就此而言，任何理论都是一种交往理论，具有主体间性，在理论根底上形成的主、客体之间的认识关和价值关系，同样有主体间性。可见，主、客体关系是内在包涵着主体际关系的，主体间性实际上也是一种主体性，是主体间交往内在生成的一种互识与共识的主体性，即

9、交互主体性。正因为主体间性的聚焦点在主体共在上，由此，主体的共处、共利、共通、共谋和共识等一系列社会生活的公共性问题必然进入哲学和人文社会科学的研究视野，也为我们考虑教学形式问题提供了新的思路。1.有利于正确理解教学过程的本质。交往理论的教学过程观，是主体间性教学形式的理论根据。教学作为一种特殊的交往理论，是指以全面开展学生主体性为目的之师生共在(教学现场)共构(教学情境)、互通(双向沟通)共通(对教育文本意义之共识性理解)的一种精神交往。首先，把教学看作师生共同建构和有效沟通的理论共同体，强调了师生双方的主体性，克制了老师中心论或学生中心论把师生单方面主体地位确立和主体性发挥看成是以压制或消

10、解另一方为前提的缺陷。其次，打破了传统上把教学过程本质理解为特殊认识的论文联盟局限。在主体间性论视域，教学中多主体的关系使教学呈现为多样性统一的现实形态，师生交互主体的关系并不排除特定视角中教学的主、客体关系，但师生间主、客体地位又是在特定关系中生成和变化的。比方在理论关系上，老师是主体，学生是客体；从认识关系看，学生和老师同为主体；而在教育价值关系上，学生是主体，老师为客体。这是对师生在不同关系中形成的主、客体地位作多维度换位考虑的结果，是成立的。但假如把其中任何一种完全等同于教学或者归结为对教学本质的认识，那就成问题了。因为上述的理论关系侧重于教的角度，认识关系侧重于学习认知，价值关系那么

11、是从教学目的上确定的，三者在现实的教学过程中同时并存，是无法分割的。正如陶行知所言：教学两者，实在是不能别离的，实在是应当合一的。特殊认识论教学过程本质观的存在问题正是把复杂动态的教学活动抽象并简化为一个学习认知过程，这种抽象的结果，难免会把教与学分割开来。上述老师中心论和学生中心论在教学操作性技术和方法层面上，对教或学的过分侧重，就说明了这一点。那么，教学多样性统一的现实形态，其共同本质又是什么呢?其实，陶行知提出的教学做合一理念，早已给了我们启示：教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。在教学中师生共做之事，究其本质，就是师生教学中的精神交往，即一种特殊的交往理论。第三，交

12、往理论的教学过程本质观，把师生交往的目的定位于全面促进学生主体性的开展，使教学交往与一般人际交往区别开来。后者的交往目的具有广泛性，如利益协调、信息沟通、情感交流、意见商谈和达成共识等，在教学交往中，这都可以作为实现开展学生主体性目的之手段。2.有利于构建新型的教学构造形式。从活动主体、中介和客体三要素看，在主体间性论中，这些要素都有了新的涵义，并在现实的教学活动中组合成新的构造。(1)教学主体。师生是最根本的教学主体(分别包括个体和群体)，此外还包括教育文本(教学客体)中的隐含主体(文本主体)，其涵义指文本作者及其所要表达的内容和意义。文本主体的主体性，集中表达在作者文本建构时所采取的叙事逻

13、辑、叙事策略、叙事构造以致叙事技巧之中。(2)教学客体即教学文本，指反映教学内容的所有教学资料或资源，即表达着特定教学内容的符码载体或活动，其中最主要的是教材和课程。(3)教学中介，指教学媒介或工具系统，主要包括语言符号媒介和非语言符号媒介(体态语、多媒体设备、网络平台等)。上述各要素的联结互动构成了主体间性的教学构造。其新的特征在于：首先，作为教学主体，既有与客体相对生成的个体主体性，又有与交往另一方主体互相作用形成的主体际性。教学活动既表达为主、客体对象性关系，又表现为主体际交往关系；教学主体是个体主体性和主体际性的有机统一。其次，教学客体具有一定意义上的主体性和中介性。交往理论视点是强调

14、教学中主、客体之间以及主体之间双向的信息沟通和意义建构的精神交往特性。在这里，教学文本作为师生主体共同的教学客体，从文本解释与理解角度看，文本中隐含作者可以作为主体与师生对话沟通，从而生成对文本意义的建构关系，这就使教学客体有某种意义上的主体性。同时，在师生共构的教学共同体中，教学文本不但有相对于主体而言的客体性，而且有联结教学主体交往的中介性，成为沟通主体与主体的钮带。可见，主体间性教学形式，不仅有主体客体的构成和主体主体的形态，而且还形成主体客体主体的根本构造，表达了教学活动中主客、主主多重互动和多样变化的特征。3.有利于建立平等的师生关系。以往的教学形式只强调师或生单方的主体性，在理论中

15、已潜藏着师生关系的不平等，加上对教与学简单化理解，难免会出现倚重老师教而压抑学生学，或者偏向学生学而贬低老师教的两极困境。因为按教学主体一客体单向逻辑去理解师生关系，无论是把老师当主体、学生当客体，还是以学生为主体、老师为客体，都难以在逻辑上推出师生间的平等性。因为别人一旦成了客体，其主体性何以表达?师生任何一方假如失去了主体性，何来地位平等?因此，要解决师生关系问题，必须从交往理论角度考虑，从交互主体性上分析，由此必然得出别人不是客体的结论。即使在特定意义上人与人构成了主、客体关系，而从交往观点看，其身份也是可以置换的，别人仍是主体，有主体性。这种对主体性的理解，是建立平等的师生关系的关键。

16、一方面，师生都是主体，意味着在终极意义上其人格是平等的，而这并不否认师生由闻道先后、术业专攻而形成的资历和资格上的差异性。如此，教学及其目的才有现实意义。另一方面，教学作为师生共建和交往的理论共同体，教学过程及其效能的发挥，取决于师生双方的共同努力，要求彼此有责任意识，双向沟通、互相合作，发挥各自的主体性。否那么，无法共同完成教学任务。三、哲学教育主体间性教学形式与哲学教育生活化理念主体间性教学形式是哲学教育教学改革一种理想的教学形式，它与生活化的哲学教育理念有互相贯穿的内在关联，前者是后者的必然要求和表达。通过分析不难发现，传统特殊认识论教学过程观所蕴涵的是知识论的立场，它所看重的是学生有效

17、承受知识这一课程的预设目的。诚然，从知识论角度理解哲学教学，也会注重师生在学习和生活中的交往，但却容易把师生交往仅仅看作师生为完成教育教学任务的背景、手段和条件，只看重这种交往的工具价值，无视其目的性价值。在此前提下，老师中心论强调老师在教学中的指导地位和能动作用，重视师生情感交流不过是老师(知识权威者、教学目的制定者)为了让学生有效承受知识的一项举措而已；学生中心论突出了学生学习的主体性，要求师生交往主要为了使学习者能得到老师(引路人或合作伙伴)提供的效劳和帮助。哲学教育生活化理念那么不同，它把哲学教学建立在主表达实生活中，超越了知识论的教育目的观，强化了哲学教学转识成智之主旨和核心环节。而

18、且，哲学教育生活化理念的内涵是哲学的生活生成与生活的哲学化成之有机统一。对哲学教学来说，既要通过师生交往，使师生主体结合社会现实和个人境遇共同解释哲学教育文本，形成对哲学知识视界交融的共识性理论文联盟解；又要透过对文本的理解和解释，返过来去理解和改变师生主体的现实生活，提升生活境界。如此一来，哲学教学的目的，不但有作为根底和手段之知识学习这种预成性目的，而且有作为关键和目的之指向主体思维方式优化、个人精神开展和自我生命丰富、生活境界提升以及生活质量进步等一系列生成性目的。因此，哲学教学的师生交往，不但有工具性价值，而且有目的性价值，有着使人成为人、使人过有意义的生活之深化意义。杜威曾提出教育即生活理念并认为：不仅社会生活本身的历久不衰需要教育与学习，共同生活过程本身也具有教育的作用。把这句话中的共同生活过程置之于哲学教学语境中，也可以理解为：师生主体间的交往是他们共同生活的根本形式，本身就具有教育的意义。主体间性哲学教学形式，延伸了哲学教育中课程的涵义，拓展了哲学教学的场域，适应了信息时代对哲学教学的要求，使生活化的哲学教育理念落到实处。课程在传统用法上多指学校一系列教学科目的集合。课程的界定，集中在受预成性教学目的制约并