【经典思政论文】人文主义与科学主义的融合：思想政治教育学科的研究范式

PAGEPAGE10人文主义与科学主义的融合：思想政治教育学科的研究范式[摘要]研究范式是一门学科存在和发展的关键所在。思想政治教育学科历来存在人文主义与科学主义两种研究范式之争。既肯定思辨研究的意义，又肯定注重经验（事实）的客观性、普遍定律和演绎说明的价值，实现人文主义与科学主义两种研究范式的融合，是推动思想政治教育学科建设的一项基础性工程。思想政治教育学科研究中包含的经验的客观性和人的主观性、普遍定律和独特的意义系统以及假设演绎和解释性理解，是思想政治教育学科实现人文主义与科学主义融合的客观基础。在思想政治教育学科研究中，要实现人文主义与科学主义的融合，就必须根据具体研究情境，有选择性地实现思辨研究与实证研究相结合、动态研究和静态研究相结合、质性研究和量化研究相结合、宏观研究和微观研究相结合。[关键词]思想政治教育学科；研究范式；人文主义范式；科学主义范式任何一门学科不仅要有自己独特的研究领域和研究对象，而且要有自己独特的研究范式。美国科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》中对此作出了精辟的阐述：范式是一种对本体论、认识论及方法论的基本规范，是科学共同体共同接受的一组假设、理论、准则和方法的总和。库恩：《科学革命的结构》，上海：上海科学技术出版社，1980年，第9页.另有学者指出，研究范式的基本要素包括经验事实、逻辑框架和价值取向。经验事实是我们观察和理解世界的切入点；研究者凭借逻辑框架，来描述和说明人类社会的复杂多变过程；而这种描述和说明，在很大程度上还要取决于研究者的价值取向，亦即我们心中的好坏判定标准，抑或信仰。这样，经验事实、逻辑框架、价值取向便组成了一个环环相扣的三环体，似乎无始无终，无高无下，无先无后。张宇燕：《经济学、政治经济学及研究范式》，《世界经济与政治》2010年第1期.可见，从本质上来看，研究范式既是一种理论体系，又是一套研究方法规范。思想政治教育学科起步于20世纪80年代中期，可以说，它还是一门十分年轻的学科。正因为如此，在研究范式上，思想政治教育学科历来存在人文主义与科学主义两种范式之争。长期以来，人文主义似乎已成为一种主流范式。这种状况与社会发展对思想政治教育学科研究的要求是格格不入的。因为，研究范式是一门学科存在和发展的关键所在，它既决定了一门学科的存在价值，也关系到一门学科的发展空间。因此，科学确立思想政治教育学科的研究范式，乃是推动思想政治教育学科建设的一项基础性工程。库恩：《科学革命的结构》，上海：上海科学技术出版社，1980年，第9页.张宇燕：《经济学、政治经济学及研究范式》，《世界经济与政治》2010年第1期.一、人文主义与科学主义：两种不同的研究范式“人文主义”，译自英文“Humanism”，又称“人本主义”、“人道主义”，有狭义和广义之分。狭义的人文主义是指欧洲文艺复兴时期的文学运动，其实质意蕴在于借古人之名，反抗中世纪对人性的压抑。广义的人文主义代表了一种哲学思潮，这种思潮强调人的尊严与价值，视人为自主的、自尊的存在物，是万物在尺度。作为一种研究范式，人文主义认为研究社会现象和人们的社会行为时，需要充分考虑到人的特殊性，发挥研究者在研究过程中的主观性。用韦伯的话说，就是要“投入理解”。“科学主义”，译自英文“Scientism”，亦译“唯科学主义”。作为一种哲学思潮和科学观，它在不同的历史时期和不同哲学体系中有着不同的形式，在不同的学者那里亦有着不同的界说。国内学者大多认为下述两个定义是经典的表述，一是1986年美国出版的《韦伯斯特新国际英语词典》的定义：科学主义是“认为自然科学方法应该用于一切研究领域（包括哲学、人文科学和社会科学在内）的主张，是一种相信自然科学的方法才能富有成效地用来获取知识的信念。”二是托姆·索雷的定义：“科学主义是一种关于科学的信念——特别是自然科学——它认为科学是人类知识中最有价值的部分，之所以最有价值，是因为它是最权威的、最严密的和最有益的。”TomSorell,Scientism：philosphyandtheinfatudtionwithScience[M].Routledge,LondonandNewYork,1991.P1TomSorell,Scientism：philosphyandtheinfatudtionwithScience[M].Routledge,LondonandNewYork,1991.P1.陈其荣：《科学主义：合理性与局限性及其超越》，《山东社会科学》2005年第1期.在人文主义和科学主义两种哲学观影响下，形成了具有人文主义传统的人文社会科学和科学主义传统的人文社会科学，并分别形成了人文主义研究范式和科学主义研究范式。1.人文主义研究范式与科学主义传统的人文社会科学相比，人文主义传统的人文社会科学在理论结构的事实、定律和理论三个层次上有着针锋相对的基本观点：第一，强调人的主观性，否认经验的客观性。人文主义研究范式认为人的信念、动机、需要和希望等等并不完全表达于客观的、外表的行为当中；单凭对外表行为的研究，以及单凭思想和情感借以表达出来的语言的分析，都不足以渗透主观动机和意向的领域。因此人的行为或一种符号形式的意义仅仅部分地由它同外界对象或未来结果的关系所构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会共同体中的具体个人的直接的亲密接触，是不可能真正理解有关的社会过程和事实的。不了解个人行为或集团行为的意义的这种内在方面（internaldimension），是不可能获得检验理论、可以预示社会生活未来趋势的“证据”的。第二，强调对意义系统的理解，否认在社会、历史和文化领域能够表述任何全称假说，建立因果律或统计律。认为人的行为是由它们对行为主体或参与者所具有的意义来辨认的，而这些意义是由一种给定文化好比一个意义库取来的。因此绝不能在人的行为之间作出正确的或有效的因果概括。通俗地讲，这种观点认为人的行为不同于在一定时间和空间中发生的事件那样是可观察的，要辨认出某人有什么行为，必须根据他自己的文化中流行的规范、预设和偏见等等，即所谓的这种文化的意义库。第三，坚持解释的理解是人文社会科学的最好模式。认为一个好的社会科学理论要提供同合理的行为主体有关的规范标准，亦即根据理由来解释地理解(interpretativeunderstanding)他的行为的规范标准，并不要提供当作客观事件的行为的演绎说明。社会科学理论或解释的目的，并非要推导出经验事实或观察资料（就较高层理论来说，也并非要推导出经验概括或统计定律）。一个好的社会科学理论的标准并不是它的所谓说明力:能够演绎地说明大量事实或资料江天骥：《略论社会科学中的科学主义和人文主义》，《天津社会科学》1999年第5期.江天骥：《略论社会科学中的科学主义和人文主义》，《天津社会科学》1999年第5期.概括地说，人文主义传统的人文社会科学在研究范式上肯定社会事实中人的主观性，强调对意义系统的理解和对人的行为的解释性理解，从而形成了与科学主义传统的人文社会科学的鲜明对比。2.科学主义研究范式科学主义作为一种研究范式，在人文社会科学中得到广泛的运用，形成了具有科学主义传统的人文社会科学。具有科学主义传统的人文社会科学在理论结构的事实、定律和理论(一般不把事实看作理论结构内部的成分)三个层次上基本观点如下：第一，肯定经验（事实）的客观性。认为社会事实是可观察的或可测度的，所得到的资料、数据将构成经验社会科学定律和理论的证据。证据对于理论的支持程度是由归纳逻辑规则来判定的。第二，肯定普遍定律不可或缺性。认为普遍定律在历史和社会科学中，正如在自然科学中那样具有相同的职能，它们构成社会科学必不可少的工具。为了说明已知的事实或预测新的事实，全称假说是必不可少的。通过说明或预测，这个假说便可接受客观的检验，而得到确认或导致修改或被推翻。第三，认为无论自然科学还是社会科学，坚持演绎说明是科学说明的最好模式或唯一模式江天骥：《略论社会科学中的科学主义和人文主义》，《天津社会科学》1999年第5期.江天骥：《略论社会科学中的科学主义和人文主义》，《天津社会科学》1999年第5期.概括地说，科学主义传统的人文社会科学在研究范式上坚持人文社会科学同自然科学一样：肯定经验（事实）客观性，肯定普遍定律并且认为假说的建立和检验是其基本研究方式，肯定演绎说明是最好的科学说明模式。二、思想政治教育学科实现人文主义与科学主义融合的客观基础上述人文主义研究范式和科学主义研究范式，尽管在理论结构的事实、定律和理论三个层次上有着针锋相对之处，但两种研究范式存在着融合趋势，因为人文社会科学本身就是科学性和人文性的结合体，正如有学者所指出的，“就像人有双腿、双手或左右脑一样，人类的思维也有两种方式，一种是科学的，即一元的、线性的、强调逻辑和偏重实证的；一种是人文的，即多元的、循环的、强调综合和偏重判断的。二者的关系也正如人的双腿、双手或左右脑一样，是平等的，‘和而不同’的，合则两利、分则两伤的。”野鹤：《关于科学与人文的反思与断想》，《探索与争鸣》2002年第11期.比如当前，在教育学、心理学、体育学、社会学、政治学甚至历史学等人文社会科学中，都出现了科学主义和人文主义研究范式整合或融合的趋势，体育学等原来偏重采用科学主义研究范式的学科引进人文主义，历史学等偏重采用人文主义研究范式的学科也开始引进科学主义。在思想政治教育学科中实现以人文主义和科学主义融合为基本取向的研究范式野鹤：《关于科学与人文的反思与断想》，《探索与争鸣》2002年第11期.1.思想政治教育事实中经验的客观性对人的思想政治品德的形成和发展的规律的正确把握，是思想政治教育学科的研究对象，也是保证思想政治教育工作科学性、有效性的基本前提。探索人的思想政治品德的形成和发展规律，以及思想政治教育工作过程的规律都离不开对受教育者的思想政治品德的现实状况的把握。值得注意的是，这里的受教育者是指社会统计意义上的受教育者，而不是个体意义上的受教育者。基于此，我们认为，思想政治教育中的教育事实是具有客观性的经验事实，是一种可观察的或可测度的社会事实。正是在这个意义上，思想政治教育学才可以称之为涂尔干所指称的社会科学，即研究受一定的社会规律支配的普遍的社会现象，这些现象是在各种社会力量作用下产生的客观事实，从而也使得思想政治教育的教育事实具有社会事实的意义。而对社会事实的认识是涂尔干实证主义方法论的突出表现，他认为社会事实是“存在于人们自身以外的行为方式、思想方式和感觉方式，同时通过一种强制力，施加于每个个人”。[法]迪尔凯姆：《社会学方法的规则》，华夏出版社1999年版.[法]迪尔凯姆：《社会学方法的规则》，华夏出版社1999年版.具体而言，思想政治教育事实中经验客观性主要体现在如下几方面：一是思想政治品德结构中行为要素的客观性。把握思想政治品德结构是探索人的思想政治品德形成与发展规律的前提。人的思想政治品德结构是一个以世界观为核心，由心理、思想和行为三个子系统的多种要素构成的具有稳定倾向性的整体。陈成文、姜正国：《思想政治教育学》，湖南师范大学出版社2007年版，第146页.陈成文、姜正国：《思想政治教育学》，湖南师范大学出版社2007年版，第146页.二是人的思想政治品德形成与发展过程中外部制约的客观性。人的思想政治品德的形成与发展过程是内在转化过程和外部制约过程的辩证统一。前述的思想政治品德结构的形成是内在转化的过程；人的思想政治品德形成与发展还受到社会环境的影响。社会环境分为物质环境和精神环境，其中的物质环境包括物质生产方式、物质生活条件和社会制度等方面，这些要素都是客观的，并且可以通过大规模的统计调查进行观察或测度，因此是一种客观性的经验事实。三是人的思想政治品德形成与发展规律的客观性。人的思想政治品德的形成与发展是在社会实践的基础上，主客体因素相互作用、相互协调的结果。前苏联学者A·H·列昂节夫认为，学生思想政治品德的形成与发展有三个基本参变量，即学生与外部世界关系的广度、层次、和结构。学生思想政治品德的形成与发展就是这三种参变量的变化及其相互作用而产生的新质。外部世界关系的广度、层次和结构都是可以通过变量操作来进行观察或测度的，由此可见，人的思想政治品德的形成与发展也体现了思想政治教育事实中经验的客观性。四是思想政治教育过程的矛盾的客观性。思想政治教育过程的矛盾包括基本矛盾和具体矛盾。其基本矛盾是指教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾。相对应基本矛盾来说，具体矛盾较多，包括教育者与受教育者之间、教育者与教育介体之间、受教育者与教育介体之间、教育者与教育环体之间、受教育者与教育环体之间的矛盾等。一定社会的思想政治品德要求、受教育者的思想政治品德水平、教育者、受教育者、教育介体和教育环体等实际上都可以经过概念的操作化来转换成可以观察或测度的变量，因而也具有经验的客观性。综上所述，思想政治教育实践活动受制于特定的政治、经济、文化以及人的身心发展等内外部因素，同时，人的情绪、心理、价值观念等主观因素的形成与发展又有其客观性，是被决定的。因而思想政治教育事实中经验是客观的，这构成了思想政治教育采用科学主义研究范式的基本理论前提。2.思想政治教育事实中人的主观性尽管思想政治教育过程受制于外部社会环境，人的情绪、心理、价值观念等思想政治品德的主观因素的形成与发展又有其客观性，在思想政治教育过程中人的信念、动机、需要和希望等却并不完全表达于客观的、外表的行为当中。人的行为也仅仅部分地由它同外界对象或未来结果的关系所构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。因此，单凭对外表行为的研究，以及凭思想和情感借以表达出来的语言的分析，是不足以渗透主观动机和意向的领域的。具体而言，思想政治教育事实中人的主观性主要体现在如下方面：一是思想政治品德结构要素的主观性。如前所述，思想政治品德结构以世界观为核心，包括心理、思想和行为等要素，心理和思想尽管受到外在环境和需要的影响，但其本身是主观的，并且并不能完全表达于客观的和外表的行为之中，无法进行观测和测度。如果没有同生活于一定的社会共同体中的具体个人直接接触，是不可能真正理解其行为背后所体现的心理和思想观念。二是人的思想政治品德的形成与发展过程的主观性。人的思想政治品德的形成与发展是人的知、情、信、意、行五个要素均衡发展的过程。以知为例，知即思想政治品德的认知，是人们对一定社会的思想政治品德关系以及处理这种关系的原则和规范的理解和领悟。由于每个个体的所处社会地位、生活经历和受教育程度等不同，这种理解和领悟是个性色彩很浓的，甚至在某种特殊情境中受到非理性因素的影响连受教育者自身也无法真切的描述或表达出来，即使能描述或表达出来也可能出现语言已经背离了受教育者的真实认知。同时，思想政治品德感情是一种主观情绪体验、思想政治品德信念是一种内心信仰、思想政治品德意志是一种毅力，都和思想政治品德认知一样，具有强烈的主观内省和个人化色彩，都是很难用某个变量来操作和测度的，而只能依赖于理解。三是思想政治品德主体内在思想矛盾运动的主观性。无论是思想政治品德形成与发展过程还是思想政治教育的过程，归根结底都要通过思想政治品德主体内在的思想矛盾运动来实现。这种内在思想矛盾运动的具体过程，无法通过精密仪器来测量，甚至也无法通过教育主体和受教育者之间的语言来说明。从这个意义上看，思想政治教育事实中人的主观性体现就很明显了。综上所述，思想政治教育事实中的人是主观的，不可能像自然科学中“科学家的目的就是要得到关于自然界的一个逻辑上前后一贯的摹写”爱因斯坦：《爱因斯坦文集》（第1卷），商务印书馆1976年版，第304页.，这构成了思想政治教育学科研究采用人文主义研究范式爱因斯坦：《爱因斯坦文集》（第1卷），商务印书馆1976年版，第304页.3.思想政治教育学科研究中的普遍定律从思想政治教育的研究对象来看，虽然对是“一个规律论”还是“两个规律论”尚无一致看法，但学界一般认为思想政治教育应该是对思想政治教育规律的探索。陈成文、姜正国：《思想政治教育学》，湖南师范大学出版社2007年版，第1-7页.陈成文、姜正国：《思想政治教育学》，湖南师范大学出版社2007年版，第1-7页.一是思想政治教育的系统性。像自然科学一样，思想政治教育学也假定人们某种思想观念的产生和发展是有前因后果的，不存在纯粹的“偶然”的事件。思想政治教育学旨在对人们思想领域中出现的带有普遍性或代表性的问题进行有条理的解释与说明，探索如何把一定社会的思想政治品德要求转化为个体自己的思想政治品德，从而努力建立系统化的知识体系，提出具有逻辑一致性的理论学说，而不只是罗列一些思想政治教育过程中的一些零散、纷杂的知识碎片，满足于一些孤立、矛盾的经验概括。换言之，思想政治教育学借助科学的方法，通过对人们的思想政治品德形成与发展过程、思想政治教育过程以及二者与外部社会环境关系进行系统的研究，试图探索思想政治教育系统各个要素之间稳定的、必然的、客观的普遍联系，即规律。二是思想政治教育学的普遍性。虽然个体的思想政治品德的形成与发展、思想政治教育过程很复杂，是由内外多种因素决定和影响的，但思想政治教育研究者可以运用科学的方法从多种因素中找出最主要的、对所有思想政治教育过程中受教育者都有影响的因素。这种普遍的、简化的因果说明可以适用与绝大多数人、绝大多数地点和绝大多数时间，这是所有社会科学共同追求的解释的共性模式，它通过排除各种偶然性的因素找出个体思想政治品德形成与发展、思想政治教育过程的共性，发现思想政治教育学的普遍定律。可见，上述两个方面都说明，思想政治教育学和其他社会科学一样存在着普遍定律，这构成了科学主义研究范式在思想政治教育学中运用的又一理论基础。4.思想政治教育学科研究中的意义系统思想政治教育学科研究具有很强的人文主义传统，一方面是因为思想政治教育学科是从经验形态的党的思想政治工作发展而来，经验性强；另一方面是因为探索思想政治教育规律离不开特定意义系统的认知和把握。个体的思想政治品德的形成与发展以及与此相关的思想政治教育过程，都是由教育者和受教育者对它们意义的辨认来把握的。处于不同时代、不同地域、不同阶层和不同社会地位的个体都是根据他所在的场域给定的文化好比一个意义库来认识思想政治教育的。比方说，由于成长环境的差异，所谓的60后、70后、80后和90后可能对诸如职业观、金钱观、人生观可能有着迥异的理解，他们都从各自的意义系统中提取关于这些价值观念的理解，得出各自的结论并用以指导自己的行为。又如，不同民族的个体同样由于成长环境的差异，他们的宗教观、婚姻观等可能有很大的不同，甚至都不能相互理解。可见，在两个或多个渗透着社会意义的范畴之间存在着的任何联系，都是由给定文化的语义学所确定的。要理解这种联系，只能够依靠对相应的意义系统的深刻领会和学习，不能够求助于外在的研究。对受教育者进行思想政治教育，要求思想政治教育的研究者必须尊重个体的特殊性和生活经验的具体性，深入到受教育者的生活世界内部去把握受教育者产生与一定社会的思想政治品德要求有一定差距的某种思想认识出现的原因和“意义”，把握仅仅通过观察所不能把握的本质。“科学决不能给出生活的具体细节的经验。要‘了解’世界，在一定程度上我们必须同时是科学家又是艺术家”。D.W.霍尔卡恩：《变革时代的社会科学》，社会科学文献出版社1989年版，第66页.D.W.霍尔卡恩：《变革时代的社会科学》，社会科学文献出版社1989年版，第66页.综上所述，思想政治教育学科研究中既存在普遍定律，也存在独特的意义系统，从而构成了科学主义研究范式和人文主义研究范式融合的又一个重要基础。5.思想政治教育学科研究中的假设演绎从思想政治教育学科研究的历史来看，大多数学者都是采用传统的演绎推理来探索思想政治教育的规律。尽管传统的演绎推理也是形成新的理论和验证已有理论的重要方法，但是它只是用理论层次的结果来验证理论层次的问题，无法在实践层次得到检验，因而其是否科学地反映了人们思想政治品德形成与发展规律、思想政治教育过程的规律，总体上仍然处于思辨研究的阶段上。既然思想政治教育事实中的经验具有客观性成分，思想政治教育中也存在着普遍定律，因而用实证主义传统中的假设演绎来对人们思想政治品德的形成与发展规律、思想政治教育过程的规律进行也就具有了合法性的基础。假设演绎法在社会研究中已经得到了广泛的运用，它是根据所要研究的社会现象或社会问题，提出理论解释，这种理论解释可以是已有的理论，也包括采用与原先研究所不同的理论，或者是尚待检验的新理论或理论假设；然后从理论或理论假设中推导出研究假设（一般来说，研究假设比较接近于经验，可以称之为“经验假设”）；在大量观察的基础上检验假设。假设如果被验证，就能够对被研究的社会现象或社会问题进行有效的理论解释，或者建构一种新的理论；假设如果被证伪，就要对原有的理论进行修正，甚至推翻原有的理论，为发展新的理论奠定基础。仇立平：《社会研究范式仇立平：《社会研究范式》，重庆大学出版社2008年版，第59页.6.思想政治教育学科研究中的解释方式马克斯·韦伯在其《科学论论文集》（1922）中这样论证：社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予意义于他们的行为。所以社会科学家为了描述和说明社会现象，就要有“理解”（verstehen）的概念，因为人有动机、感情等等，要用移情作用和直觉才能理解。转引自江天骥：《略论社会科学中的科学主义和人文主义》，《天津社会科学》1999年第5期.思想政治教育学科研究不仅涉及的是有意识的行为主体，而且本身就是对有意识行为主体的主观思想领域的研究，他们经验具有主观性，并且不同的受教育者可能有各自相对特征的意义系统。因此，在特殊的情境中需要通过“主观理解”转引自江天骥：《略论社会科学中的科学主义和人文主义》，《天津社会科学》1999年第5期.如此可见，思想政治教育学科研究中既需要假设演绎，也需要解释性理解，从而构成了科学主义研究范式和人文主义研究范式融合的再一个重要基础。三、思想政治教育学科实现人文主义与科学主义融合的模式选择在理论上，思想政治教育学科具备了在研究范式上将人文主义与科学主义融合的科学的理论基础，具备了二者融合的必要性和可能性。而且，无论是人文主义研究范式还是科学主义研究范式，都将为思想政治教育学科研究活动的开展提供有益的启迪和促进。我们认为，在思想政治教育学科研究中实现人文主义与科学主义的融合，就是要在充满人文关怀的思想政治教育实践中，根据自己对具体研究情境的把握，将自身关于研究范式的知识、体会转化为科学的研究范式，而不是方法的简单相加。只有这样方能在思想政治教育研究实践中把握研究范式的实质，开展有效的思想政治教育科学研究。思想政治教育科学研究中教育事实本身既包含着经验的客观性又包含着人的主观性，既存在普遍定律又存在独特的意义系统，既需要假设演绎又需要解释性理解。科学主义研究范式主张采用实证的、静态的、量化的和宏观的方法，人文主义研究范式则主张采用思辨的、动态的、质性的和微观的研究范式。笔者认为，在思想政治教育学科研究中要实现人文主义与科学主义的融合，就必须根据具体研究情境，有选择性地实现思辨研究与实证研究相结合、动态研究和静态研究相结合、质性研究和量化研究相结合、宏观研究和微观研究相结合。1.思辨研究与实证研究相结合思辨研究是当前思想政治教育研究的主要特点和优势，通过对思想政治教育的基本概念、范畴、特点、规律等进行分析和探讨，揭示思想政治教育内在的规律性问题，形成思想政治教育的基本理论框架和思想政治教育的思维方式等都需要加强思辨研究的作用。但是，如果思想政治教育研究仅仅停留在思辨的层面，则容易使得思想政治教育学科局限于哲学和观念层面，而与思想政治教育学科的针对性与应用性相背离，因此，加强实证研究不仅提升了思想政治教育科学水平，而且也反映了思想政治教育学科建设的需要。实证研究是通过对思想政治教育过程中的有关材料和证据进行系统整理，通过对思想政治教育过程中的各种变量及内在关系进行调查、观察、访谈和实验等来获取对思想政治教育现象的认识的方法，实证研究是科学研究的基础。佘双好：《思想政治教育的科学研究现状、特点及发展趋势探析》，《思想理论教育导刊》2009年第10期.佘双好：《思想政治教育的科学研究现状、特点及发展趋势探析》，《思想理论教育导刊》2009年第10期.2.动态研究和静态研究相结合思想政治教育是一种人为的社会实践活动，它以人为直接对象，以影响人的发展为直接目的，具有交互作用性、要素关系的复合性和动态发展性。其中动态发展性主要体现在：第一，思想政治教育的地位、作用、内容、方法、艺术等因素会因时而异。在早期的革命战争年代，思想政治教育被看作是一切革命工作的生命线；进入社会主义现代化建设时期，随着工作重心的转移，人们对思想政治教育的价值定位发生了深刻变化，把它视为经济工作和一切业务工作的生命线。同样，思想政治教育的介体和环体也不断呈现出日新月异的发展趋势。第二，思想政治教育的指向——人（教育主体、教育客体）始终处于不断的变化发展过程中。马克思主义认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第56页.《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第56页.3.量化研究和质性研究相结合作为一种社会现象，思想政治教育和任何社会现象及社会行为一样具有主观性和客观性两个方面，只有将量化研究和质性研究结合起来，才能达到对思想政治教育本质和规律的正确认识。所谓量化研究就是在数学方法的基础上，研究社会现象的数量特征、数量关系和数量变化，预测社会现象的发展趋势。量化研究可以为社会现象的总体提供精确度较高的资料，计算社会现象的量化关系，预测社会现象的发展趋势，提出解决问题的比较方案和最佳方案。量化研究通过所谓逻辑实证主义来创建知识，侧重运用演绎（线性）逻辑来得出结论。在量化研究中，知识的获取过程强调的是，获得结论要具有客观性以及不受研究者价值观的影响。严谨规范的指标测量、精心控制的条件以及复杂多样的统计分析通常是量化研究设计的内容。质性研究主要是对社会现象的质的分析和研究，通过对社会现象发展过程及其特征的深入分析，对社会现象进行历史的、详细的考察，解释社会现象的本质和发展变化规律。仇立平：《社会研究范式仇立平：《社会研究范式》，重庆大学出版社2008年版，第33页.人文社会科学研究中虽然都包括了质性研究和量化研究两种方式，但是它们的侧重点不同，研究出发点和归宿以及具体的研究范式也不同。量化研究和质性研究也各有其特点和优势