对外汉语语法教学的三个阶段及其教学主旨

对外汉语语法教学的三个阶段及其教学主旨北京语言文化大学赵金铭AbstractAsthetitlesuggests,thispaperdiscussesthethreestagesintheteach2ingofChinesegrammarandthesubstanceofclassinstruction.Theauthordividesgram2mar2teachingintothreestages:theprimary,thesecondary,andtheadvanced.Intheprimarystage,emphasisshouldbeplacedonformalgrammaranddeductivesyntacticstructures;thepurposeofwhichistohelplearnerunderstandthecorrectandincorrectconstructions.Inthesecondstage,semanticgrammarisemphasizedwithspecialatten2tiondrawntosemanticrelationshipandcollocation.Theteachingaiminthisstageistoenablethelearnertodifferentiatevariedmeanings.Intheadvancedstage,functionalgrammaristaught.Andemphasisislaidonexpressionanduse,throughwhichthelearnercouldacquireabettercommandofgrammaruse.一引言对外汉语教学是对成年人进行的第二语言教学。成年人学习语言的重要特点之一,就是善于类比。他们学会了一条语法规则,理解为一个语言模式,就会比附着造出各式各样的句子。这种套用的结果,当然有时完全无误,有时就错了,以至于错得“匪夷所思”。于是,教者不得不反躬自问,我们所教的语法条条是否存有问题。自1898年马建忠发表《马氏文通》以来,至今已快100年了。我们的现代汉语语法研究经历了若干发展阶段,至今已初步形成了自己的理论、方法和体系,当然,还有待于进一步的挖掘、深化和创新。但我们也不能否认,长期以来,汉语的语法研究,从理论、方法到体系,多是借鉴西方的。西方的语法理论、方法和体系并不完全适合汉语的实际,用以研究汉语始终有一种格格不入的感觉。用这种语法教以汉语为母语的学生,使他们了解汉语语法的概念、词法和句法、语法结构和体系、句法分析方法等等,也并非没有益处。以汉语为母语的中国人即使不学这种语法,依然会说一口流利的汉语,不至于出错;但是用这种语法教外国人,他们只是干巴巴地学了一些基本语法规则,开口动笔,必定会错误难免。回顾对外汉语教学40年来走过的道路,我们基本上是以这种语法来从事教学的。从事对外汉语教学的同仁,虽然一直在探讨教外国人汉语语法的一些原则和方法,在各类对外汉语教材的语法项目的选择、阶段划分、编排次序、注释方法中摸索新途径,特别是近年来,注重用法的教学,注意各类词汇使用的条件,使语法教学有了很大的改进,但总的说来,未能摆脱教以汉语为母语的中国人的语法的窠臼。1995年4月北京语言学院出版社出版了王还主编的《对外汉语教学语法大纲》,这是编者们“本着求同存异的精神,对语法学界争论中的一些观点和术语,尽量取得共识并采用多数人能接受的提法”而制成的,是“为对外汉语教师提供教学和教材编写的语法方面的依据和参考。”(王还,1995)这是中国对外汉语教学界最新的语法教学体系。由此上溯,1958年的《汉语教科书》始创对外汉语教学语法体系,1988年的《汉语水平等级标准和等级大纲・语法等级大纲》完善了这个体系。这三项具有代表性的研究成果,都是对传统的语法框架作局部调整。显而易见,是没有摆脱为以汉语为母语的人所讲语法的路子。我们从对外汉语教学实践中发现,习得者在学习汉语的过程中,首先得解决正误问题,就是得把词语的位置摆对,这就要解决语言形式问题;其次,要解决语言现象的异同问题,这是正误问题的深入,于是要涉及深层而具有隐性的语义理解;最后,要解决高下问题,就是语言的得体性问题,这是语言的应用问题。这样的过程反映在语法教学的阶段划分上,正好是初、中、高级三个阶段。三个阶段的语法教学主旨各有侧重。初级阶段,也就是所谓基础汉语教学阶段,所讲语法为形式语法,讲究句法结构,掌握汉语的句型、词序,是一种语法模式教学。中级阶段(二年级上学期)所讲语法侧重语义语法,注意句中成分的语义关系及语义搭配,因此语汇的意义(包括词汇意义和语法意义)及使用的教学,占据相当的位置。高级阶段(二年级下学期)所讲语法侧重语用功能语法,着重语用的选择和词语的应用,目的在于表达得体。整个语法教学过程历时两年,从始至终贯彻语言格式和词语的用法教学,特别注意例外的出现,因此,语汇的教学比以往更受到重视。这是一种不同于教母语为汉语的学生的一种教学语法框架,它服从于第二语言教学规律和学习规律,适用于第二语言的教学与学习过程。二初级阶段只须教最基本的语法形式,使习得者具备区分正误的能力一个第二语言习得者在掌握了若干词汇之后,总是力求用这些词汇来表达自己的“所欲言”,于是首先面临的是选择他所需要的语言表达格式,这就是句法形式。这也就是目前流行于语言学界的三个平面语法观中的句法平面。句法平面是讲显层结构的,一般来说,它包括词的功能类别,词语组合时所形成的成分关系和层次关系,词的排列顺序,以及词组的结构类型和句子的结构类型,后者也称句型。从70年代末期至80年代中期,在对外汉语的语法教学中,句型教学占据着主导地位,其代表教材即为《基础汉语课本》(李培元等,1980)。可以说时至今日,句型教学依然发挥着举足轻重的作用。这是因为掌握了句型,就了解了汉语词语排列的顺序,举一反三,触类旁通,可以基本上会说正确的话。从语法的构成上讲,在语法的三个平面里,句法是基础,语义结构要依靠句法结构才能显示,语用也要落实在一定的句法结构上(胡裕树,1995)。学习语法,最基础的部分应该是句法平面分出来的句型,只有把句型掌握好了,才会说话。北京语言学院赵淑华教授主持的国家教委博士基金项目《现代汉语句型统计与分析》所取得的成果——《北京语言学院现代汉语精读教材主课文句型库》和《现代汉语句型语料库》,对新一代的对外汉语教材编写和语法教学具有重要参考价值(赵淑华等,1995)。注重句型教学主要是以点明语言形式的结构或功能特点来代替语法概念的讲释。如吕文华所说:“以结构框架来展示语言的形式特征,以鲜明的标题来概括某些语言的功能,以明白易懂的语言提示该语言形式在运用上的主要特征。”(吕文华,1994)句型教学无非是让学生掌握句法结构的格局。在展示一种格局,套进词汇形成句子时,要注意各种使用条件,切忌把话说死,应采取柔性处理,以避免教学诱导性错误,而学生依据正确的句法格局造出错句的事实是屡见不鲜的。吕叔湘说:“语法书里一般都提出一些语法结构的公式,这是有用的,可是不够。要知道公式是抽象的,它的具体实现不是无限制的。有些组合符合这个公式,但是实际上没有这样说法。”(吕叔湘,1983)这段话对我们对外汉语教学特别具有指导意义。这正提示我们在教学中,充分挖掘使用条件,防止学生造出句式正确而实际上不合法的句子,努力辨别句式的正误,是至关重要的。而正和误的关键,往往不仅是句型,更多地关涉到词语的用法。比如,语言里本来存在着许多不对称现象。吕叔湘曾经指出:“指上文,用‘那’,也可以用‘这’;指下文,用‘这’,不能用‘那’。”这是一条具体的用法,如:要说他到现在还一点不知道,那(这)就奇怪了。你给我评评这(×那)个理:我的车他随便骑,他的车我一次也不让骑。(吕叔湘,1984)文炼也指出许多不对称的现象。我们可以说“把他的工资给减了”但不能说3“把他的工资给加了。”可以说“请把帽子脱了”,却不能说:3“请把帽子戴了”,得说“请把帽子戴上”。也就是说成对的动词“加——减”、“脱——戴”,在某些句式中有不对称现象。(文炼,1990)这是不能随便套用的。也就是说,语法和语义并不是一一对应的。语义上成对的东西,在语法上就不一定是成对的、相同的或相近的。换一个角度,也就是说不能用词的意义来判定一个词的语法功能。比如“出席”和“缺席”,“出口”和“进口”功能并不完全一样。出席:出席了这次会议缺席:3缺席了这次会议出口:出口欧美许多国家和地区进口:3进口欧美许多国家和地区(孟君,1995)一个词往往有许多不同的义项,每个义项的语法功能也不会完全一样。习得者只学了一个义项的用法,其他义项用法不同,并不了然,于是也会出错。如当“诊治”义的“看”,可以说“看病”,还可以说“看两回病”、“没不看病”;而当“留神”义讲的“看”,可以说“看汽车”,但不能说3“看一辆汽车”,也不能说3“没不看汽车”。有些动补格式,在与其所配备的可能式与否定式上,也并不是整齐划一的。1.看扁3看得扁3看不扁改正3改得正3改不正2.3买起买得起买不起3吃消吃得消吃不消3.懂得———3懂不得记得———记不得辨别这些正误,对一个初级阶段的汉语习得者是不容易的。动词重叠也是外国人学习汉语的一个难点。只讲它具有轻微和尝试的意义,只告诉他们哪些动词可以重叠,哪些动词不能重叠,把握起来还是很难的。比如,可以说“我看看报纸”,却不能说3“我看看两张报纸”,可是却可以说“我看看那两张报纸”,其实这是因为动词重叠作谓语动词时,如果其宾语为偏正词组时,这个偏正词组不能是数量结构。要想使句子成立,只有在数量词前加上指示代词“这”“那”。石毓智也曾指出过,“动词重叠+名词”,这种宾语不能带数量。如:3今天要谈谈两个问题今天要谈谈问题3星期天在家里洗洗一件衣服星期天在家里洗洗衣服(石毓智,1992)与数量词有关的正误问题,陆俭明指出,某些句法组合没有数量词就不能成立:3盛碗里鱼盛碗里两条鱼3叮了小王大包叮了小王两个大包3飞进来苍蝇飞进来一个苍蝇3吃了苹果吃了一个苹果3干干净净鞋干干净净一双鞋而另外一些句法组合却排斥数量词:3他正吃着三碗饭他正吃着饭3干净一件衣服干净衣服(陆俭明,1988)石毓智还谈到,在用“不”否定的句法结构里,其宾语排斥数量词:3今天不谈两个问题今天不谈问题3这个月不演三场电影这个月不演电影前面我们谈到3“他正吃着三碗饭”不能说,同样3“他正在喝一杯牛奶”和3“他正在吃一个苹果”也是错句。因为句中“一杯”、“一个”纯粹表数量。刘小梅指出“在汉语的述语中,当使用‘正在’的进行式句型时,数量词的使用就受到限制。但下列各句又是合法的句子:‘他正在骂一个人’、‘他正在找一本书’、‘他正在写一篇文章’。这些句子中的‘一’中指涉‘某一’,并非表数量。把其中的‘一’换成‘三’,句子全部不成立。3‘他正在骂三个人’、3‘他正在找三本书’、‘他正在写三篇文章’。但‘他正在吃一个又红又大的苹果’却又合法。这是因为,有了形容词的修饰语,说明了指涉物的特性,名词组就等于放弃了泛指的意思,而转变成有特指的意思。”(刘小梅,1994)以形容词为中心组成的偏正词组,一般来说,在句子中既可以做定语,又可以做谓语。如:非常好的天气,天气非常好。但是学生造出了3“语言学院是一所真好的学校”,怎么办?这是因为其中的“真+形容词”不能做定语。还有不少副词也不能进入“真+形容词”格式中“真”的位置作定语,如:的确、实在、确定、诚然、果然、当然、倒是、管保、肯定、一定、准。有时一个固定的语言格式,外国人也会用错。宋玉柱写过《你走你的阳关道,我走我的独木桥》一文,举出学生套用的两个错句:3老王当老王的教师,老李做老李的买卖3李平当李平的县长,我不指望他学生用错,当然是不知使用条件,其实这类句子的主语应该是人称代词,而不能是其他形式。我们列举了上面这些例子,无非是想说明,在初级阶段,习得者必须首先掌握基本句式,与此同时,必须将习得这些句式过程中所会遇到的各式各样的词语的用法及出现条件交待清楚,使习得者能明辨正误。否则,习得者难以辨误,也最终不能掌握基本句式。三中级阶段侧重语义语法的教学,使习得者具备区别语言形式异同的能力在初级阶段,我们给习得者以最基本的语言形式,并尽可能培养他们使用正确的语言形式,避免使用错误的形式。然而汉语是一种缺乏严格意义上的形态的语言,各级语言单位的构成不是靠形态(性、数、格、体、态)变化,而是依靠词序和虚词由小到大的层层组合。由于没有形态的制约,所以汉语的组合就比较容易,当然也容易出错。一般说来,两个语言单位只要语义上能够搭配,在逻辑事理上讲得通,又符合汉语语法的表达习惯,就可以组合。所以,如果我们只强调语言形式的一面,而忽视或排斥语义组合的特点,语言表达能力的提高也会陷入困难。因此,我们认为在掌握基本语言形式的同时或稍后,应将语义组合特点的描写引入教学。可以说,到了中级阶段主要便是语义语法的教学。何谓语义语法?马庆株曾有科学的界说(马庆株,1995)。语义语法(Semanticgrammar),这是与印欧语的形态学语法(morphologocalgrammar)相对而言的。这样看来,汉语语法在“形”和“意”两方面比较而言,可能更重“意”。因为汉语形式上框架简单,可供掌握的标记不多,也就是说显性语法形式不多,而表意上却灵活多样,隐性语法关系十分丰富,这也可说是对缺乏形态的一种补偿。从发生学上说,语义是形成或生成句法的基底,一定的语义结构必须通过句法结构才能显现,所以它是隐层的。从初级阶段进入中级阶段,在语法教学上从掌握句法形式到掌握其内部语义关系便是由显层进入了隐层。这个阶段要着重解决的是,在一个谓核结构中谓词的语义特征及其所支配的语义成分,词语或成分所表现出的语义指向和语义管约,歧义以及语模(短语的语义结构模式)和句模(句子的语义结构模式)等(徐枢等,1992)。如果说,一个习得者当他“欲言”时,必定有其“所欲言”,这时对他来说,首要的是选择恰当的语言形式。当他掌握了这个形式以后,还必须了解这个形式的内部成分的语义关系,然后按照这个句式造出许多正确的句子来,这便是生成的过程,这个过程是由意义到形式的过程。徐枢在论述这个问题时说道:在对外汉语教学方面,则比较重视意念、语义方面的内容,讲课时一般不是从形式到意义,而是从意义到形式。因为前者主要解决理解问题,后者才能解决表达问题,可以较多地培养学生的交际能力(徐枢,1991)。对外国人进行的语义语法教学,不是进行繁琐的语义分析,而是比较语言格式不同的语义,特别是相同或相似的格式所具有的不同的语义,用以培养习得者区别异同的能力。张斌在谈到改进对中国学生的汉语语法教学时说的一段话,对对外汉语教学同样具有启迪意义。比如“要告诉学生‘三斤鱼’不同于‘三斤的鱼’,前者指鱼的多少,后者指鱼的重量。‘庭院深深’不同于‘庭院很深’,前者描写感受,后者表明判断。‘下雨了’不同于‘雨下了’,前者的‘雨’是无定的,后者的‘雨’是有定的。诸如此类,都是有规律可循,而并非个别现象。”(张斌,1994)由于语义处于隐层,所以单从形式上也许看不出差异。归并主要动词所具有的不同的语义特征,将有助于习得者了解不同的语义模式。比如汉语中有这样三个双宾语句:a、他送老师一束花;b、我们买了小姑娘几个布娃娃;c、我告诉你个好消息。这三个句子的句法结构是完全相同的,可是它们却分属于三种不同的语义类型,这是由动词的语义特征决定的。a类动词“送”属于“给予”类,常用的还有:送、交、还、借(出)、卖、寄、退、发、让、付、赠;b类动词“买”属于“取得”类,常用的还有:借(入)、收、学、拿、赢、骗、抢、偷、赚;c类动词“告诉”属于“述说”类,常用的还有:问、回答、通知、教、报告、答应、骂、记、嘱咐。名词的语义特征也不容忽视,比如名词同动词结构能否组合,有时就取决于名词的语义特征。例如:妈妈,弟弟把小白兔打破了妈妈,弟弟把小白兔打死了以汉语为母语的人一听就知道,前一句的“小白兔”一定是石膏之类做的,后一句的“小白兔”一定是有生命的。可见,语义特征,特别是名词语义特征的研究,不只是语法学界需要重点研究的课题,在对外汉语教学中也应予以高度重视(邢福义,1995)。有时依据同一个语言形式,比如“对+名词+的+名词”,组成格式“对漫画的兴趣”和“对孩子们的兴趣”,很明显,前者没有歧义,后者却有歧义。这也只有从其中名词的语义特征或其配价关系上才能说清楚(袁毓林,1992)。又如“绿化祖国”和“热爱祖国”,不仅同为动宾词组,结构相同,而且两个结构中的宾语“祖国”也一样,只不过动词的语义有差异,“绿化”一词常有[+使动cause]的特征(邢欣,1995)。区别异同,对于以汉语为母语的人是自不待言的,有时只不过知其然,不知其所以然而已。比如“每天早上有很多老人来这儿遛早儿”和“有很多老人每天早上来这儿遛早儿”两句话,前者更强调时间,后者更注重“有很多老人”,语义重心不同。又比如“有这么高”“有那么大”中的“这么那么”是表数量;而“有桌子这么高”“有核桃那么大”中的“这么那么”则表示性状。当然,这一差别与各自所处层次的不同相对应,于是带来了语义上的差异。又比如“他看过我打球”与“他看我打过球”,“他正陪着爱人逛公园呢”与“他正陪爱人逛着公园呢”的语义也是不一样的。到了中级阶段,习得者要学习分辨它们的异同,而这是要靠语法教学来引导的。有时一个句式,我们可以概括出它的共同的语义关系,但仔细一琢磨,又有细微差异。如果考察一下“一A,就B”的语表形式,可以发现“AB紧接,间不容发”是其共同的语里意义,但它内部又存在着差异性。在中级阶段,我们应该将习得者在初级阶段学过的句式加以总结,把它们归在一个总的形式之下,然后辨别它们细微的语义差别。语里语表AB紧接,间不容发:一A,就B(一调查,就发现问题很大)时点强调:刚…A,就B(刚…,就…)时段强调:从…A,就B(从…,就…)情态强调:稍…A,就B(稍…,就…)条件强调:只要…A,就B(只要…,就…)我们可以发现“一A,就B”前,可以加上不同的特定形式词,如“刚、从、稍、只要”,从而显示出语里意义的细微差别。而“刚、从、稍、只要”等前加的特定形式正是形式上的标记(储泽祥,1995)。到了中级阶段,习得者的语法错误,常常因不明了词的语义指向,特别是副词的语义指向而出错。陆俭明对此有专门的举例说明。比如:(1)a、到底他买了些什么?(2)a、到底谁买衣服?b、他到底买了些什么?3b、谁到底买衣服?这之中,(2)3b“谁到底买衣服”为病句,这是一句句法并没有错的句子,到底错在哪里?经研究,陆俭明指出:副词“到底”如果用在疑问句中,在语义指向上有两个特点:1)就所指方向说,“到底”在语义上只能指向它后面的成分;2)就所指对象说,“到底”只能指向某个疑问中心。副词“到底”用在疑问句中必须符合上述两个要求,否则句子就不成立。(1)a、(1)b和(2)a都符合上述两个要求(句子的疑问中心都在“到底”后面,不管“到底”在主语前还是在主语后),所以都能说;(2)b就不符合上述两个要求(“到底”出现在主语“谁”的后面,“到底”所指的疑问中心“谁”就到“到底”前面去了),所以不能成立(陆俭明,1994)。从初级阶段的形式语法(句型)教学到中级阶段的语义语法教学,语法教学上了一个层次。在初级阶段,偏重形式,兼顾意义,因为没有形式,意义无所寄托;到了中级阶段,习得者会发现同一个形式,却可能有不同的语义,于是,我们不得不引入区分异同的语义语法教学。与此同时,不断地用形式来验证语义。这个阶段,可以说形式与意义交互验证,把语法教学推向深入。四高级阶段侧重语用功能语法的教学,使习得者具备区别语言形式之高下的能力依照我们的观点,对外汉语语法教学从习得句子结构开始,继而学习结构形式所包含的语义,进而扩大到对结构形式的得体使用。语言形式得体使用的教学牵涉到形式语法和语义语法等静态描写之外的动态因素,关涉到句子结构在表达中的应用和变化,从语法的语用平面来观察,包括:主题、述题、表达重点、焦点、语气、口气、增添、倒装、省略、变化及语值等。胡裕树和范晓还特别指出了语用平面所包含的行为类型。所谓行为类型是指句子的表达功能或交际用途。从语用上看,任何句子都完成一定类型的行为,例如叙述、解释、描绘、提问、请求、命令、致谢、道歉、祝贺、惊叹等等(胡裕树、范晓,1985)。从另一个角度看,目前流行的功能语法也是注重语言的信息传递功能。功能语法把注意力放在语言结构依赖于语境这一性质上,而不是分析脱离了讲话场合和社会语境的语言结构(戴浩一、薛凤生,1994)。这正是我们在高级阶段语法教学中所要强调的。功能语法在目标上注意观察语言是怎样使用的;在方法上注意研究话语(语篇);在对语言的性质上强调语言的交际功能(黄国文,1995)。这与我们对高级阶段语法教学的思考是相吻合的。所以,我们把高级阶段的语法教学称之为语用功能语法教学,这是借用了功能主义的一个层次的说法。其实前辈学者吕叔湘先生早就把话说得十分清楚了:“很多人一提到语法研究,往往只想到语法体系方面的大问题,忘了这个和那个词语的用法(在句子里的作用),这个和那个格式的用法(适用的场合)和变化(加减其中的成分,变换其中的次序,等等),忘了这些也都是语法研究的课题。”“这种研究看上去好像琐碎,好像‘无关宏旨’,实际上极其重要。首先,教学上需要。一个词语,一个格式,怎么用是合乎汉语语法,怎么用是不合乎汉语语法,要教给学生的不正是这些个吗?”(吕叔湘,1979)这之中提到的“格式的用法和变化”,正是高级阶段语法教学的关键所在。在初、中级阶段,习得者掌握了语法形式,也了解了内部的语义关系,但这还只是弧立地、静态地掌握了一个个句子的规则和含义,只有了解了在什么样的语言环境中,为了何种表达需要才会使用该语言形式,交际的准确性、得体性才能实现。有时单看一句话,就连它的确切含义都很难判断,如:“有了他的帮助,事情就好办了。”这句话可以理解为“因为……,所以……”,也可以理解为“如果……”,又比如:“你不让我告诉他,我怎么能说呢?”有两种理解,一种是已经说了,一种是还没有说。要靠上下文来决定,这就是语法现象使用的环境和语言背景的作用。有少数的组合弧立地看,甚至是讲不通的,如“走怕”、“说跑”、“骂开”,但有了一定的语境,它们依然可以表示明确的意思,如:“走亲戚走怕了。”“这一说反而把他说跑了。”“可是,我这一顿骂,又把你的门骂开了。”这类组合的使用频率虽不是很高,但却说明语境的重要性(于根元等,1993)。也就是说,有时语义上搭配不当的句子,却在一定的语用条件下成为合格的句子。比如“走汗”一般是不能搭配的,可是“身体太差了,这么一小段路就走了一身汗”却是合法的句子。赵淑华曾举出“是……的”句式来阐述语境教学的重要性。对这个句式在对外汉语教材中是这样解释的:“对一个已经发生了的动作,要强调说明发生的时间、地点或动作的方式等,就用‘是……的’这个句式。‘是’放在要强调说明的那一点之前,‘的’放在句尾。”看了这段解释,学生仍不会用。他们往往用“他昨天来了”来代替“他是昨天来的”。因为他们并不知道在什么语境下说这样的句子。如果我们运用预设(“他来了”,听者和说者共知)、焦点(昨天)等概念从语用的角度去分析,相信学生会比较容易掌握。特别需要指出的是,在交际活动中,如果没有任何语境,这种句子不可能成为交谈中的第一句。它或者用于答问,如:“他是什么时候来的?”——“他是昨天来的。”或者是对某一事实进行补充,如:“他来了,是昨天来的。”(赵淑华,1992)。这些内容在高级阶段是应该交待清楚的。在初、中级阶段,靠形式和语义都不能使习得者昭昭的问题,到了高级阶段,可以从语用功能的角度使之释然。史有为曾举了这样两个句子:a、上个月开始比赛的。(——足球什么时候比赛的?)b、已经开始比赛了(——足球开始比赛了吗?)(——足球怎么了?)a、b、两句同样都是过去时态,为什么a句一定要用“的”,b句则要用“了”呢?这在句法、语义层面上不易获得满意的解释,较好的解释则是在信息层上。每个句型都有一个常规焦点,常规焦点一般都是由论元担任。a句的常规焦点在“上个月”,b句的常规焦点则是“比赛开始了”(请看相应的问句)。由此两句的“上个月”和“已经”也就不能互换。信息结构层面上的分析补充了句法和语义层上的不足,这在对外汉语教学中无疑是十分有用的(史有为,1995)。在初级阶段,我们讲了量词可以重叠,如“本本”是“每本”的意思。在中级阶段,我们会告诉习得者,量词重叠一般可做主语、定语,但不能做宾语。“件件我都喜欢”,但不能说“3我喜欢件件”。到了高级阶段,我们可以进一步从语用功能的角度,指出量词重叠有话题性这一语用特征,它规定了量词重叠只能用在话题或次话题的位置,因此只能在谓核前,而不管是什么句法地位。如:人人都去(主语),瓶瓶酒都尝(定语),瓶瓶酒他都尝了(定语)。他样样都好(主语),样样他都好(主语),他回回迟到(状语)。但是,3他尝了瓶瓶酒,不行。这是因为量词重叠出现在谓核之后了。可以想见,在初、中级阶段,语法教学不可能如此深入,只有到了高级阶段才引进话题,这是语用范畴的事(刘丹青,1995)。同义句式,结构不同,语义也有差异,当然更涉及到语境,跟交际双方对话题的共知程度、社交背景及双方所欲表达的意向等语用问题相关联。因此辨析同义句式所表达的不同含义,并据此掌握不同的使用场合,正是高级阶段的教学任务。在《同义句式说略》的“从语用角度看同义句式”一节中,作者列举了三方面的问题:1)、说话人有选择主语的自由。由于强调的成分不同,不同的语义项在一定条件下均可成为主语;2)、汉语具有主题化的倾向,其表现便是施事句和主题句往往可以变换;3)、汉语的语用价值多表现为修辞值和语境值,也就是说,语气不同,修辞效果也不一样;特定的语境使用特定的句型,需要选择特定的适宜的句式来满足一定的语境(赵金铭,1993)。下面选择一些高级阶段汉语习得者的病句,用以证实语用功能语法教学之必要,及区分高下之不易。(全部例句选自《学汉语》杂志)1、自古以来,很多诗人为什么写春天的诗,我好像明白了。宋玉柱改为“为什么很多诗人写春天的诗”。(1994.3)2、总是放在胸前口袋里的钱包,那一天我把它放在屁股口袋里,到现在也不知道我为什么那样做。傅忆芳改为“到现在我也不知道……”(1994.6)3、汽车上已经没有司机了,旁边有人说司机受伤很重,已经送到医院了。祝秉耀改为:“伤得很重”。(1995.5)4、安娜给我买了面条米饭肉什么的,笑着对我说:“现在没人看你,试试吧!”祝秉耀改为:“对我笑着”。(1994.1)5、只要给人钱,他就会给你热辣辣的烤白薯。傅忆芳改为:“热乎乎”。(1994.2)6、人们都看我,但此时我已经不能自己控制。祝秉耀改为:“控制不住自己。”(1994.1)改正学生的病句,是一门学问。经验不足的对外汉语教师,在改正了外国学生的病句之后,也许知其然,却不知其所以然。如果我们把初、中、高级三个阶段一定数量的学生的病句做出归类,也许会发现,在高级阶段,语用功能性质的错误会占绝大多数,上面的病句都属于这一类。这也正是语言习得的高级阶段常见的错误——语言应用失误。五小结对外汉语教学界在长达40年的教学实践中,在语法教学方面积累了不少经验,在某种程度上讲,这些经验还未全部升华为科学的理论。当然,我国语法学界的科研成果,比如“暂拟”体系,比如“中学语法教学提要”都对对外汉语语法教学产生过重大影响,但自《汉语教科书》创建对外汉语语法教学体系以来,虽也不断作了些局部调整和修改,但一直未得到根本的改造。我们或许可以用“借鉴过来,因循下去,局部改造,有待创新”来回顾过去,展望未来。近年来,中外从事对外汉语教学的人士都感到创新迫在眉睫。德国柯彼德发表《汉语作为外语教学的语法体系急需修改的要点》(柯彼德,1991),吕文华也提出了关于对外汉语教学语法体系的思考(吕文华,1994)。鉴于外国人学习汉语在表达与理解上侧重表达的特点,结合汉语是一种缺乏严格意义上的形态的语言,邵敬敏提出了“对外汉语教学语法体系以语义表达为主,结构形式为辅,语用变化为补。”(邵敬敏,1994)并对教学阶段的划分阐述了自己的观点:“初级、中级、高级三个阶段的语法教学应有各自的侧重。初级可以从形式结构入手,再作语义解释为主;中级则从语义范畴入手,再做形式证明为主;高级以结合语境作语用功能说明为主。”这与我们的看法稍有出入。按照本文的观点,初级阶段是以形式语法为主,辅以简明、适宜的语义说明;中级以语义语法为主,用已学过的语言形式加以验证;高级阶段注重语义理解与表达而不囿于语言形式,却特别注意应用的得体,自不待言。那么,“针对外国人习得汉语行为过程讲授语法,要注重意义,并往往从意义出发。”(赵金铭,1994)又作何解释呢?这有两层意思。一则外国人学汉语,类似说话的人,要把头脑中的意义,转换成语言代码,故必得选择恰当的语言形式,这是一个由意义到形式的过程。二则从发生学的角度看,外国人学汉语,掌握汉语语法是个生成过程,也就是按照一个句式造出许多句子来,这也是一个由意义到形式的过程。我们认为,初级阶段,应以掌握语法形式为主,注重整个形式的意义,而不过多掺进内部语义分析,因词汇量的限制,语境阐明也以点到为止,主要目的是让习得者明了句法上语词间结合得妥当不妥当。中级阶段,在已经掌握了大部分的语言形式的基础上,进一步掌握句式内部的语义构成,主要目的是使习得者明了在语义上词语间搭配得合理不合理。在高级阶段,除了注重语用上词语安排得合适不合适外,更要使习得者了解在更大的语言环境中,如何正确地使用一个句式,因此还要注重篇章结构,包括句子之间和段落之间的形式接应,在汉语中还有十分灵活的意合问题,以及“会话中的合作原则”(所谓怎样接话茬)等。我们认为,初、中、高级三个语法教学阶段是一个完整的体系。当在某一阶段侧重某一个方面时,我们并未忽略应当关注那些适合该阶段教学的其他因素。中级阶段对初级阶段来讲,或高级阶段对中级阶段来讲,都是上个阶段语法教学的继续、深化和出新,在讲授内容上照顾到内部有机衔接和整体的融汇贯通。这个从形式语法(辨正误)——语义语法(辨异同)——语用功能语法(辨高下)的教学过程,正是本文思索对外汉语语法教学的基本思路。参考文献王还(1995)《对外汉语教学语法大纲》,北京语言学院出版社。李培元(1980)《基础汉语课本》,外文出版社。胡裕树(1995)试论句子类型的研究,《汉语学习》第5期。赵淑华、刘社会、胡翔(1995)北京语言学院汉语精读教材主课文句型统计报告,《语言