高等教育心理学全套课件382p-完整版

高等教育心理学

(讲座)

教育学院

主要参考书目①张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社，1999年版。②林崇德主编《教育心理学》人民教育出版社2000年12月第一版。③邵瑞珍主编《教育心理学》上海教育出版社1997年第2版。④郭本禹主编《当代心理学的新近展》山东教育出版社2003年第一版。⑤皮连生主编:《学与教的心理学》,华东师大出版社,2009年5月第五版。⑥陈琦主编：《当代教育心理学》,北京师范大学出版社1997年⑦[美]RobertJ.SternbergM.Williams著张厚粲译《教育心理学》中国轻工业出版社2003年9月第1版。第一章绪论

第一节心理学的研究对象、内容和任务

一、心理学的对象与内容1.个体心理结构心理过程：强调过程性和动态性包括-认识过程、情绪过程和意志过程心理状态：一定时间内出现的相对稳定的心理现象，是心理活动的效应和背景。如-不同的心境、注意状态、觉醒状态与睡眠状态等。个性心理特征：气质、性格、能力心理动力：需要、动机、兴趣、信念、世界观等。2.个体心理与行为心理支配行为，行为标志（推知）心理刺激-动机-反应动机：需要与诱因3.意识与无意识4.个体心理与社会心理二、心理学研究任务1.心理事实2.心理过程3.心理现象的机制4.心理现象的条件5.心理的发展一、教育心理学的对象与内容（一）教育心理学的研究对象

教育心理学的研究对象是学校教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。（二）教育心理学的研究内容（1）应以学校情景中教育过程的心理现象及其规律为研究对象，而不是一切教育领域中的心理现象。（2）学校教育过程中的心理现象即包括学生学的心理活动，也包括教师教的心理活动，所以教育心理学两者都要研究。（3）在学与教的心理活动中，教育心理学应以学生的学习活动及其心理发展变化规律为研究主题对象。第二节教育心理学的研究对象、任务及研究方法二、教育心理学的性质及作用性质：基础研究和应用研究并重的学科早期：心理学在教育领域中的应用现在：是介于心理科学与教育科学之间的一门边缘学科;是基础理论研究与应用性研究并重的一门独立的学科，有自己的理论、研究方法、问题和技术。作用帮助教师了解、理解学习问题为实际教学提供科学的理论指导帮助教师预测并干预学生帮助教师结合实际进行教学研究三、教育心理学研究方法研究方法的三个层次：哲学方法论、学科方法论、具体研究方法（一）教育心理学研究的基本原则1.客观性原则

2.系统性原则3.理论联系实际的原则

4.教育性原则（二）教育心理学研究中搜集资料的方法1.观察法参与观察、非参与观察2.调查法问卷调查、访谈调查3.实验法实验室实验、现场实验过程：确定假设分析变量（自变量、额外变量、因变量）施测（抽样、分组、数据分析）研究报告（探求因果关系）4.测验法学绩测验、能力测验、人格测验一、教育与心理学的结合：教育心理学的诞生教育心理学是教育与心理学相结合的产物1.中国古代教育与心理学思想的结合先秦时期：荀子将学习视为一个“闻一见一知一行”的活动过程，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。行之，明也。”（《荀子·儒效》）“闻一见一知一行”这四个过程又是相互联系的，荀子认为“闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。”（《荀子·儒效》）《中庸》在继承先哲们论述学习过程的基础上，提出了更为科学的五步学习观，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。与先秦观点比较而言，该观点对于“审问”、“明辨”给予了特殊的重视，既强调对所学知识的深层次的理解，又强调知识之间的区别与联系；既强调“思其当然”，又强调“思其所以然”．这对于深人理解学习过程具有重要意义。第三节教育心理学的发展概况及趋势2.西方教育与心理学的结合早期：教育与哲学心理学的结合理论探索：（移植心理学的现成知识进行推论）瑞士教育家裴斯特洛齐（教育的心理学化）德国教育家、哲学家、心理学家赫尔巴特于1806年在《普通教育学》中提出了教育的四个形式阶段：明了、联想、系统、方法（四种心理状态：注意、期待、探究、行动）（五段教学法：准备、提示、联想、系统、方法）心理学本身的长足发展：桑代克《教育心理学》（1903）：教育心理学诞生的标志二、西方教育心理学发展的曲折道路三个阶段：1.教育科学取向的教育心理学2.心理学取向的教育心理学3.教育心理学取向的教育心理学三、教育心理学的成就与趋势1．教育心理学的成就（1）坚持了教育心理学的学科独立性。（2）积累了大量的研究资料，为本学科建设奠定了良好基础。（3）建立了一系列学习理论。（4）逐步克服了外因论和机械论，注重研究学习的内部机制。（5）由于认知心理学对教育心理学的影响，在教学心理方面的研究取得了明显的进展，许多研究成果可以为提高教学成效提供实质性的帮助。（6）对推动各国教育改革产生了深远的影响。2.教育心理学的发展趋势（1）在建构主义理论的影响下，更加重视学习者的主体性。（2）认知心理学和脑科学研究的进展，各种新智力理论的出现，人们对学习活动中的复杂认知过程及其机制的研究日益深入。（3）更加关注学校教育及教育改革中的现实问题，以及校外教育中的学习问题（远程教育、终身学习等）。（4）基于科学心理学的教学设计和课堂管理的研究受到重视，成为教育心理学研究的一个新趋势。（5）研究方法呈现多元化趋向定量研究与定性研究相结合注重研究方法的本土化第二章大学生的心理发展与教育

第一节心理发展概述与大学生生理发展特点一、发展的概念指个体从出生到死亡，随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个身心的变化过程。是一种反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的社会化过程。发展包括生理发展和心理发展。心理发展包括认知发展和社会性发展个体发展的一般规律：阶段性和连续性方向性和顺序性不平衡性个别差异性大学生处在青年中期，其心理特征既不同于中学阶段，也不同于成人阶段。二、大学生生理发展特点处于个体生长发育的第二高峰的后期，生理发育年已全面接近或达到成人水平。第二节大学生的认知发展与教学一、认知发展的主要理论1.皮亚杰的认知发展阶段论心理发展的实质发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程。心理发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个重要概念。心理发展的制约因素包括成熟、物理因素、社会环境和平衡化。期别年龄基模功能特征感知动作期0-2岁1.凭感觉与动作以发挥其基摸功能2.由本能性的反射动作到目的性的活动3.对物体认识具有物体恒存性概念前运思期2-7岁1.能使用语言表达概念，但有自我中心倾向2.能使用符号3.能思维但不符合逻辑，不能见及事物的全面具体运思期7-11岁1.能根据具体经验思维以解决问题2.能理解可逆性的道理3.能理解守恒的道理形式运思期11岁以上1.能做抽象思维2.能按假设验证的科学法则解决问题3.能按形式逻辑的法则思维问题2.维果斯基的认知发展观心理发展的实质：个体心理发展是在与周围人的交往过程中产生和发展的，受一定的社会文化历史条件制约。两种心理机能：低级心理机能与高级心理机能，前者是进化的结果，后者是社会文化历史发展的结果。最近发展区：现有的发展水平和可能的发展水平之间的差距即为最近发展区。教学一方面要适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用，走在发展的前面。教育实践意义：教学工作要根据学生心理发展水平，遵循学生认知发展规律教学工作要促进学生认知的主动发展

二、大学生认知发展与教学认知特点：大学生观察力已发展完善，观察的目的性、自觉性显著提高，观察具有准确性和深刻性注意的持久性显著，注意广度拓宽，注意品质发展完善记忆的整体水平处在人生的最佳时期，记忆的敏捷性、精确性、持久性显著发展思维，特别是创造思维能力显著发展发散思维的三个特性：流畅性、变通性、独特性教学：改革教学内容与方法，增大信息量注重培养大学生的辨证思维能力和创造性思维能力第三节大学生的社会性发展与教育大学生是缺乏经验的成年人。教育重点：提高自我水平。教育方法：因势利导、动之以情；组织活动、了解国情；参与管理、规范行为；职业规划、目标准确；人格完善、服务社会。

第三章学习理论

第一节学习概述

一、学习的实质及意义1.学习的定义学习是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的持久的变化。说明：第一，学习是以行为或行为潜能的变化为标志的第二，学习引起的行为变化是能够持久保持的第三，经验或练习是学习发生的基本途径2.学习的意义（1）学习的生物学意义从生物学意义上讲，学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。人类处于物种进化的最高水平，人类的学习能力及其学习在人类生活中的作用是一切动物所不能比拟的。与生理成熟和先天遗传因素相比，学习的作用居主要地位。（2）学习的社会意义学习不仅有助于个体的发展，而且也是人类进化的助推器。学习与人类生存同步，与社会发展同步，是人类个体和人类社会发展的重要条件。通过学习，一方面可以促进个体生理结构的生长、成熟，另一方面又可以促进个体的心理发展，使人类个体从一个生物实体发展成为一个能适应社会生活的社会成员。3.大学生学习的特点（1）学习内容的专业化程度较高，职业定向性较强（2）学习具有更大的主观能动性（3）自学方式日益占有重要地位，课余学习的比重加大（4）学习途径的多样性二、学习分类1.加涅的学习结果分类（1）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。（2）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。（3）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。（4）运动技能：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断的练习的基础上形成的。（5）态度：影响个人选择行动的内部状态。个体采取何种动作是受到态度影响的。加涅认为，每一种学习结果都有其各自的特点，其产生依赖于不同的内外条件。教学只有了解各种不同的条件，才能有效地促进学习结果的产生。2.雷兹兰的学习分类（1971）雷兹兰等（鲍尔与希尔加德，1987；欣茨曼，1986）在对多种有关资料进行综合分析的基础上，依据进化水平的不同将学习分为四大类，每一类又包含一些子类别。（1）反应性学习：是一种最简单的学习，包括习惯化与敏感化。腔肠动物即可以产生此类学习。（2）联结性学习：主要指条件反射的学习，有三种：一是抑制性条件作用，即不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习。二是经典性条件作用，可发生于简单动物身上，如蚯蚓。三是操作性条件作用，在低等脊椎动物身上可产生。（3）综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激。包括感觉前条件作用（即S-R学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）与推断学习（客体永久性观念的运用）。（4）象征性学习：是一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习与逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。3.奥苏伯尔学习分类（1）接受学习与发现学习依据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习与发现学习。接受学习指教学系统中，学生将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和接受者的主动构建而实现的。发现学习则是在主体的活动过程中，通过对现实能动的反映及发现创造，而构建起一定的经验结构而实现的。（2）意义学习与机械学习依据所得经验的性质不同，可以将学习分为意义学习与机械学习。意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验的联系。机械学习即在学习中所得经验间无实质性联系的学习。4.冯忠良学习内容分类（1992,1998）依据教育系统中所传递经验的内容不同可以将学生的学习分为三类：（1）知识的学习：即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中构建起相应的认知结构。具体讲，知识的学习是通过领会、巩固与应用三个环节完成的，每一环节又有其特殊的心智动作。知识的学习要解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。（2）技能的学习：通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能学习与操作技能学习两种。（3）社会规范的学习：又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。社会规范的学习既包含规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题，因此比知识、技能的学习更为复杂。学习的联结理论认为、一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。强化在S-R联结的建立中起着重要作用。在S-R联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。关注影响学习的外部因素及其研究。第二节联结主义的学习理论

一、桑代克的联结——试误说

[桑代克简介]桑代克（EdwardLeeThorndike，1874－1949）美国哥伦比亚学派的主要代表，动物心理实验的鼻祖；联结主义心理学的创始人，创建教育心理学，人称“现代教育心理学之父”，与武德沃斯共同研究学习迁移；并设计心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一。

桑代克在博士论文《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》对动物实验结果进行总结，提出了学习的联结理论，所以他的心理学称为“联结心理学”（BoodPsychology）或“联结主义（Connectionism）。学习实验—饿猫开迷箱（如左图）

基本观点：关于学习实质：学习的实质是刺激与反应之间形成联结（S—R）学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程个体在某种情景中学到的刺激-反应之间的联结，将有助于在其他类似的情景中学习新的刺激-反应联结。学习是直接的联结，而不不是由思考或推理为媒介而来的，即遵循精简原则，而不是推理原则。

关于学习规律：在试误学习中，联结的建立主要靠三大法则，即学习规律。主律一：效果律：某情境与某反应间联结因伴随满意的结果而增强，伴随烦恼的结果而减弱。主律二：准备律：只有当有机体准备接受某种事物的时候，这种事物才能成为令人满足的事物主律三：练习律：已经形成的联结，若经常运用，联结的力量会增强，不经常使用，其力量会减弱。五大副律：副律一：多重反应律：某一反应不能导致令人满意的结果时，将进行另外的反应副律二：心向与态度：有机体学习时的状态，将决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快副律三：联结转移律：总情境不变，反应可以在相近条件下表现出来副律四：类化反应律：在新情境中出现与最类似情境中的反应，即迁移的原理副律五：选择反应律：对情境中的某些因素进行选择性的反应评价：贡献：

是动物心理学研究的先驱，运用实验的方法研究学习，构建了最早最有系统的学习理论．奠定了联结派学习理论的基础局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习未能揭示学习的意识性和能动性未能区分人类学习与动物学习的本质区别二、经典性条件反射学习理论经典性条件反射学习理论的形成过程分为两步：第一步：巴甫洛夫发现经典性条件反射，并提出经典性条件反射的原理；第二步：华生将经典性条件反射运用于学习领域，将经典性条件反射原理发展成为学习理论。

巴甫洛夫及其实验

[巴甫洛夫简介]俄国著名的生理学家和心理学家.他的心理学理论可以说是心理学与生理学的联姻。由于他在消化腺等研究方面的杰出成就而获得1904年的诺贝尔奖。

巴甫洛夫的经典条件反射实验

经典性条件作用的实验程序条件作用前1无条件刺激（UCS）无条件反应（UCR）

(食物)(唾液分泌)2条件刺激（CS）引起注意但无唾液（铃声）分泌反应（多次重复）条件作用中3条件刺激（CS）（铃声）无条件刺激（UCS）无条件反应（UCR）（食物）（唾液分泌）条件作用后4条件刺激（CS）条件反应（CR）（铃声）(唾液分泌)华生的刺激－反应理论及其实验

[华生简介]华生（JohnB.Watson1878-1958）是行为主义心理学的创始人，是反结构主义心理学的健将，是创导心理学视同自然科学最力的人，也是主张教育万能的人。遗憾的是，他因私人生活问题，于1920年被迫离开大学，结束了他的学术声涯，转入广告行业。

华生的婴儿恐惧实验小阿尔伯特是一个11个月大的婴儿，起初他对小白鼠没有表现出害怕。在实验中，当他接近小白鼠时就在他的背后用铁锤敲一根木棒，婴儿吓了一跳。摔倒了，把脸埋在被子里。这个过程被重复，几星期后，当白鼠再出现时，阿尔伯特就开始哭起来。他还对兔子、狗和裘皮大衣等均表现出恐惧。

经典性条件反射作用中的行为法则巴甫洛夫消退和恢复：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。过了一段时间，在不给任何重复下，条件性反射又恢复，这称为消退反射的自然恢复。泛化和分化：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化（如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”）．对条件刺激给予强化，而对无关刺激不给予强化，这样就可以使有机体对条件刺激与类似的无关刺激产生分化，从而只对前者作出反应，而对后者不反应。条件刺激与无条件刺激之间的适当时间关系：条件作用决定于条件刺激比无条件刺激之前出现或两者同时出现。.他于1908-1920年间，在美国的约翰·霍普金斯大学任教，创立了动物心理实验室。华生非常推崇巴甫洛夫的条件反射法。学习的实质在于形成习惯：“习惯的养成和刺激与反应的条件化，两者没有什么不同”，并主张用条件反射法来解释习惯养成的问题。习惯形成所遵循的规律：频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立,形成刺激与反应之间联结的过程。华生：

总体评价贡献：

巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制,他提出的条件反射概念成为后来行为主义解释学习的基本单元。华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成.同时华生把人的成长看作是后天条件反射的建立过程,把人视为环境和教育的产物,而否认遗传的作用。局限：

只能解释较简单的低级学习。否认学习过程中人的主观能动性的作用,是一种机械论的观点。

经典性条件作用对教育教学的启示1.避免消极情绪的经典性条件作用形成;2.将学习与积极的情绪建立联系;3.教会学生恰当地使用分化与泛化;4.帮助学生克服经典性条件作用的焦虑。补充材料

案例：马克刚开始在全班同学面前发言时，有些同学嘲笑他．最后，马克只要被要求当众发言就感到羞愧和紧张，甚至一想到发言就感到紧张．想一想，用经典性条件反射原理说明马克紧张形成的过程，并试着用该理论帮助马克消除这种不良情绪．

三、斯金纳的操作性条件反射学习理论[斯金纳简介]斯金纳(1904-1990)激进的行为主义者,操作性条件反射学习理论的创始人.，重要著作《机体的行为》表达了他的操作性主义的主要观点和理论。他提出的程序教学对教育心理学的发展作出了突出的贡献。

经典实验——白鼠按压杠杆

斯金纳箱操作性条件反射观：

1.行为的分类：应答性：由已知刺激引起操作性：自发的，反应是操作性的，人类的行为大多属于这一种。2.条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射操作性条件反射

基本观点

两者的区别：在应答性条件反射中，个体的反应是被动的，而在后者中，个体的反应是自发的，主动的。在应答性条件反射中，强化在前，反应在后，而在后者中，反应在前，强化在后，强化决定反应

学习的实质学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。人的大部分行为是通过操作性条件反射建立而获得的，而不是通过经典性条件反射。操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。

强化理论

1.强化的概念：凡是能够增加操作性反应概率的一切安排就是强化，而产生强化作用的刺激称为强化物。2.强化原理斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤消能够增加反应发生的概率。3.强化的种类（性质划分：正强化与负强化）正强化：建立操作反应时，在有机体作出一个操作反应后，如果呈现某一后继刺激物，有机体的反应概率增加，那么该刺激产生的强化就是正强化。负强化：建立操作反应时，在有机体作出一个操作反应后，如果撤走某一刺激物，有机体的反应概率增加，那么该刺激产生的强化就是负强化。在操作性条件作用中，无论是正强化，还是负强化，都能增加以后发生反应的概率。

来源划分：一级强化物和二级强化物

一级强化是指那些不许要学习也能起强化作用的刺激，如食物，水等。二级强化物是指那些开始不起作用，但后来由于经常和一级强化物或其他强化物联系在一起而具有了强化作用的刺激。完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：

辨别刺激：提供行为结果的刺激；操作行为：有机体的自发反应；强化刺激：继行为之后出现并与行为相倚的刺激。

逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号作出反应，从而免受痛苦。二者的区别：在逃避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境在个体作出反应之前就已经出现了，个体实际经受了由厌恶刺激带来的痛苦；在回避条件作用中，厌恶刺激或不愉快的情境，因有机体事先作出的反应而得以避免，个体并未实际遭受厌恶刺激的袭击。正因为如此，采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动，这也就是我们在德育工作中应注意“防患于未然”的理论基础。

强化类型与惩罚反应概率刺激增强刺激消除反应增加正强化（呈现愉快刺激）负强化（消除不愉快刺激）反应降低惩罚（呈现不愉快刺激）

惩罚（消除愉快刺激）

负强化与惩罚的区别主要区别：负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为。负强化是通过讨厌刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。强化的目的只有积极的一面，而惩罚的目的除了制止某种不当行为的消极目的之外，另外带有使受惩罚者知错改正的积极目的。应用价值：在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的之下，惩罚才会产生教育价值。经典条件反射与操作条件反射的区别经典条件反射操作条件反射反应类型S-R型R-S型强化的性质强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏强化伴随者反应，强化是奖赏反应的主动性反应是主动的反应是被动的学得了什么刺激间信号关系特定的反应，简单的技能学习适合于解释信号学习、情绪学习

强化的程式

连续式：每一次正确反应之后都给予强化（及时强化）固定时距式：强化时间间隔是固定的间隔强化安排强化安排（据一定的时间间隔）变化时距式：强化时间间隔是变化的

间歇式：固定比例式：强化与反应次数之间呈一定（延缓强化）比例

比例强化安排（据一定的比例）变化比例式：强化与反应次数之间的比例是变化的程序教学原理：学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。

内涵：将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。理论应用原则1.明确说明学习目的2.小步子的逻辑系列3.学习者主动地作出反应4.信息的及时反馈5.低的错误率6.按学生自己的速度完成教学程序程序教学可以使用程序课本来进行，也可以利用教学机器来进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI(ComputerAssistedInstruction)。对程序教学的评价让学生积极反应，有利于调动学生学习的主动性；及时反馈符合学习的基本原则；自定步调可以使教学个别化，使教学进度符合每个学生的实际情况；程序教学对于推动教学控制论的发展和教学技术手段现代化都有积极的影响。程序教学的理论基础来源于动物学习的研究，有机械主义、还原论的倾向；对于学生的智力活动未给予足够的重视；有人认为小步子、低的错误率不利于学生的学习；程序教学有利于分析，不利于综合。教师和家长如何善用惩罚1.在实施奖惩之前，使学生知道奖惩的行为标准；2.惩罚只限于知过能改的行为；3.惩罚时应考虑到学生心理需求的个别差异；4.多使用剥夺式惩罚，少使用施予性的惩罚；5.惩罚要适时适度。行为矫正1.行为矫正的一般观点按行为主义理论，什么是心理健康，什么是行为异常，是以社会比较为标准。异常行为不要求助于内部动机、情绪冲突、人格特征来解释。失常行为本身就是问题所在。症状就是问题。只需医治症状。不正常行为是学来的，是由特定的社会经验、强化历程造成的。2.行为治疗技术行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、消退，接近学习，交互抑制，观察模仿学习等。如：（1）代币奖励（2）行为塑造（3）全身松弛（4）系统脱敏（5）厌感制约

总体评价贡献：

克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学

局限：

把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器

第三节认知主义的学习理论

一、格式塔的完形---顿悟学习理论

[代表人物]韦特海默（《创造性思维》）、柯勒（《猿猴的智慧》TheMentalityofApes

）、考夫卡、勒温等。经典实验:柯勒的黑猩猩学习实验（黑猩猩取香蕉的试验）背景：苛勒曾在1913-1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试－错误学习理论相对立的第一个认知学习理论，即学习的完形一顿悟说。学习的实质：学习是通过顿悟过程实现的。学习是通过主动积极的组织作用构造新的完形。刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。

学习的结果：不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。学习的过程：并非盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。基本观点

顿悟学习的特征从没有解决到接（棒）的过度是突然的，完全的以由顿悟获得的解决办法为基础的表现通常是流畅的，没有错误的由顿悟获得的解决问题的办法能保持相当长时间由顿悟所获得的原理很容易应用于其他问题

为何会产生顿悟？由于学习情景的整体性与结构性脑本身具有组织的功能，能够填补缺陷

评价贡献对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展。把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知在学习中的作用。局限把知觉经验组织的作用完全归因与脑的先验作用，带有唯心主义色彩和神秘主义色彩。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学习，这不符合人类学习的特点。二、布鲁纳的认知结构学习理论

[布鲁纳简介]布鲁纳(JeromeS.Bruner,1915-)是当代最杰出的科学教育家之一,也是认知心理学的先驱之一,是发现学习论的创始者,也是被美国教育界推崇为杜威之后最具影响力的先知人物.

与格式塔的关系

相同点：

都主张学习不是简单的强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体主动积极地形成新的结构。

不同点：

布鲁纳用“认知结构”代替“完形”。在学习过程上，格式塔认为完形的形成机制是人脑的作用，而布鲁纳认为是内部信息加工活动。

主要观点

认知学习观1.学习实质是主动地形成认知结构认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。

2.学习包括获得、转化和评价三个过程结构教学观：教学的目的就是让学生理解学科的基本结构四条基本的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。主要观点注重学科基本结构学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握事物。教学实例：“人类学”的学科基本结构由使用工具、语言、社会组织、长时期的儿童教育、心情的象征表达等概念组成。学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化。启示：第一，应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；第二，指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。注重基本结构的早期学习布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够正确的用在智育上，并有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。提倡发现学习法1.什么是发现法？“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种‘发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者”。2.发现法的优点:有助于提高学生智慧潜能,培养学生的知觉思维有助于培养学生的内在动机有助于培养学生的发现技巧有助于知识的记忆保持和提取3.结论：学生掌握学科的基本结构的最好方法就是发现法

第一,教学是围绕一个问题情景展开，而不是围绕某一个知识项目展开第二,教学中以学生的“发现”活动为主，教师引导作用第三,没有固定的组织形式5.发现法教学的基本步骤：第一，提出学生感兴趣的问题第二,让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究第三,提供解决问题的各种材料和线索第四,协助学生分析材料和证据，提出可能的假设第五,协助、引导学生审查假设的出的结论

4.发现法教学模式的特点：重视学生的思维，特别是直觉思维的发展分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。发展学生直觉思维的建议：（1）教师提供直觉思维的榜样；（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；（3）在教学上强调学科知识结构；（4）教给各种启发式程序；（5）发展学生的自信和勇气；（6）鼓励学生猜想。

评价贡献：克服以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情景下学习各种知识的活动提出自己的学习理论与教学理论。把研究的重点放在如何促进学生发现知识的问题上，强调学生学习的主动性，注重学生学习的内在动机、独立性与积极性的作用。缺陷：无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时，对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。放弃知识的系统讲授，而以发现法来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了学生学习的特殊性。发现法耗时过多，不经济，应用范围有限，对教师的要求也特别高，一般难以掌握。因此，发现学习不能成为学生学习的主要方法。发现学习应根据教材性质和学生的特点来灵活安排，扬长避短，才可达到良好的教学效果。

三、奥苏伯尔的有意义接受说[奥苏伯尔简介]奥苏贝尔（DavidP.Ausubel,1918-）是意义学习论的创始人。他的学习理论是在学校知识教学情境中构建的，因此他也是主张教育心理学自身理论体系最力的人。1.奥苏伯尔的学习分类

根据学习进行的方式：接受学习与发现学习

根据学习材料与学习者原有认知结构的关系：机械学习与意义学习学生的学习主要是有意义的接受学习。

学习行为的种类学习行为的种类接受学习发现学习意义学习有意义接受学习有意义发现学习机械学习机械接受学习机械发现学习2.意义学习的实质和条件意义学习的实质所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词组或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。可见，机械学习只能建立非实质性的、人为的联系。实质性的联系：是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。例如，学习“等边三角形”这个新命题，应该把握“三条边相等的三角形”。学习者认知结构中已有关于三角形的表象及等边的概念，也观察过等边三角形构成的实物或图形，当他们学习这一新命题时，很自然地与他们原有认知结构中相应的表象、观念建立起联系。联系一旦建立，能用自己的话把这个新命题表述出来，即“任何三角形只要它们的三条边相等，它们就是等边三角形”．或“等边三角形有三条边相等”等等。表达的语词虽然不同，但概念的关键特征没变，它们引起的心理内容没变。这样就可以说，新知识与原有认知结构中的相应观念之间建立了实质性的联系。非人为的联系：是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。例如，等边三角形的概念与学习者原有认知结构中已有的三角形的概念的联系是特殊与一般的关系。关于实质性与非人为的联系

意义学习的条件1.学习材料本身必须具备逻辑意义。2.学习者必须具有有意义学习的心向。3.学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。4.使新旧知识发生相互作用

同化理论同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化是有意义学习的心理机制。同化论的核心是相互作用观。3.有意义学习的类型

表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：①下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。②上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。

③并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。4.有意义学习的过程具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，对知识的理解才能达到融会贯通。有意义学习的结果：形成认知结构。

总之，有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。5.教学理论

教材编写的原则逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则：对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。讲解式教学（expositiveteaching）与有意义接受学习相对应的一种教学方法。步骤：先呈现先行组织者，再呈现学习材料，教师讲解。6.教学策略—先行组织者认知结构与认知结构变量（1）认知结构学习者先期获得的知识的内容和组织。或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。（2）认知结构变量可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性)可辨别性(新旧知识的可辨别性)稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)先行组织者（Advanceorganizer）内涵：先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。固定点：认知结构中可同化新知识的有关观念。作用：第一，它是新知识的锚，对新知识起固定作用；第二，为新知识提供支架；第三，避免学生机械式学习。

先行组织者呈现的要求（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。3.设计符号标志,提高教材的结构性能符号标志是在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语,目的是强调材料的概念结构和组织。其作用与先行组织者相似。列小标题；使用不同字体，突出关键词语；用序数词指出内容要点；使用暗示内容结构的词语，如“最初使用的系统包括如下四步”；段落前设置概括本段内容的领起句；在文前文后设计附加问题；文后写上概括全文要点的结语。

评价贡献以有意义的言语学习材料进行的课堂学习研究是真正的人类学习研究，有助于揭示人类学习的本质特点.倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。局限

观点停留在假说阶段，没有可靠的实验数据加以论证讲解式教学只是教学的一种形式，并不是对所有的教学内容和教学对象都适用.

第四节学习的联结－认知理论

一、托尔曼的认知－目的说（符号学习理论）

[托尔曼简介]托尔曼（EdwardChaseTolman1886-1959），被认为是认知心理学的鼻祖，其代表性的著作为《动物和人的目的性行为》，他的理论被称为为是目的性行为主义学说，也被称为期待学说或符号－格式塔学说。

经典实验一：位置学习实验

实验二：奖励预期实验

托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。这一观点在廷克波1928年所做的奖励预期实验中得到了证实。廷克波的实验以猴子为被试，训练其完成一项辨别任务。实验者首先当着猴子的面把它们喜欢吃的香焦用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。过一段时间以后，再要求猴子在两个容器中进行选择。结果发现，猴子具有十分良好的辨别能力，能够准确地在装有香蕉的器中取得食物。然后，在实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住以后，又在挡板后面将香蕉取出，换为猴子不喜欢吃的莴苣叶子，并要求猴子取食。结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶的表情，似乎有“大吃一惊”的挫折感，它拒食莴苣叶子，并向四周环顾搜索，好像在寻找预期中的香蕉似的。而当寻找失败后，会感到非常沮丧，并对着实验者高声尖叫，大发脾气，并仍拒绝取食。由此，托尔曼认为动物和人类的行为不是受他们行为的直接结果支配，而是受他们预期行为将会带来什么结果支配的，学习乃期待的获得，而非习惯的形成。实验三：潜伏学习实验

基本观点

学习实质：学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）学习结果：不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。学习过程：有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。

主要评价

贡献把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代心理学的诞生起到了先行作用。

局限没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。

二、班杜拉的观察学习理论

[班杜拉简介]班杜拉(AlbertBandura1925-),社会学习的创始人,他的理论带有行为主义的躯壳,拥有认知心理学底观点.因此他被成为温和的行为主义者或认知的行为主义者.他所提倡的观察模仿学习理论，为教育上身教重于言教的观念,提供了心理学的依据.代表作有《社会学习理论》。

观察学习实验早期研究：他们首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。榜样攻击性行为实验在另一项实验中，他们对上述研究作了进一步的延伸。他想了解两个问题：①榜样攻击性行为的奖惩后果是否影响儿童攻击性行为表现；②儿童是否能不管榜样攻击性行为的奖惩后果而习得攻击性行为。在实验中，把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人榜样被表扬．第二组儿童看到成人榜样受批评，第三组儿童看到成人榜样的行为既不受奖也不受罚然后，把三组儿童都带到一间游戏室，里面有成人榜样攻击过的对象。结果发现，榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，榜样受罚组儿童的击攻性行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。但这是否意味着榜样受奖组的儿童比榜样受罚组的儿童习得了更多的攻击性行为呢？为了回答这个问题，他们在上述三组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回忆榜样行为并付诸行动。结果发现，三组儿童的攻击性行为水平几乎一致。这说明，榜样行为所导致的后果，只是影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。基本观点

1.三元交互作用理论个人因素（认知与情感）行为环境预期和价值观被激活的相依关系改变活动的强度和方向个体特点激活环境2.观察学习

概念：

又称替代学习，是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。特点：观察学习不一定具有外显的反应观察学习不以来于直接强化观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起着重要的作用。

观察学习的过程

楷模行为表现1注意阶段2保持阶段3再生阶段4动机阶段经模仿学得行为观察学习的条件

在观察学习中，影响新行为获得的因素为：１．榜样的特点：（１）榜样符合要求并受到了奖励；（２）地位和声誉，有权利、有能力奖励学习者；（３）相似性，榜样与学习者有类似之处；（４）示范行为的复杂性、特殊性、显著性、流行性２．观察者的特点：（１）加工、保持信息的能力；（２）知觉定势（３）焦虑水平；３．榜样呈示方式（１）真实的榜样；（２）符号性榜样：（３）内隐的榜样；（４）逐渐展开榜样行为：（５）配以讲评

榜样对学习过程的影响在观察学习过程中，个体向观察情境中某个人或团体行为学习的历程称为模仿，模仿的对象称为榜样。模仿的四种方式：①直接模仿；②综合模仿；③象征模仿；④抽象模仿

最能引起儿童模仿的楷模①重要他人，心中最重要的人，如教师、家长；②同性别的人；③获得荣誉、出身高贵的人；④同年龄、同社会出身的人；⑤不模仿受惩罚的人

强化在观察学习中的调控作用1.外部强化：人们以他们直接体验到的结构为基础来对他们的行为进行调节的过程2.替代性强化：人们通过对他人行为受到奖惩而相应地调整自己的行为的过程3.自我强化：受到自我奖惩的调节4.自我效能感：理论应用——观察学习的教学设计1.示范的类型真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体人。象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。2.示范的过程

在教学情境中确认适当的榜样。建立行为的机能价值。引导学习者的认知和动作再造过程。步骤一：分析拟观察示范的行为步骤二：建立行为的功能性价值并选择行为的示范者步骤三：发展教学序列步骤四：实施引导学习者认知和动作再生过程的教学观察学习的教学设计

主要评价

贡献①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。④观察学习在人类学习中具有重要的作用。它不但可以使我们超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以使我们超越事先设计的学习情境的限制．随时随地进行学习。⑤人的许多社会性行为都是通过观察学习而获得的，所以，观察学习对我们进行社会规范教育和培养道德品质具有一定的借鉴意义。局限①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。②示范教学观还不够成熟。

三、加涅的信息加工学习理论

[加涅简介]

加涅（RobertM.Gagne1916—），美国当代著名的教育心理学家，第一个提出建立教学心理学的人，代表作《学习的条件》。

学习的概念“学习是人的倾向或能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程。”

学习的信息加工模式

学习的八个层次（类型）信号学习刺激-反应学习连锁学习语言的联想辨别学习概念学习规则学习问题解决联结学习（低级）认知学习

学习的结果1.智力技能2.认知策略3.言语信息4.动作技能5.态度学习的过程（阶段）1.动机阶段2.领会阶段3.习得阶段4.保持阶段5.回忆阶段6.概括阶段7.操作阶段8.反馈阶段

学习的条件不同种类的学习、学习的不同阶段、学习的不同结果，都有其相应的条件。学习的条件包括两类：内部条件（学生已有的知识和能力）和外部条件（学习环境）

评价1.学习观点的折衷性2.学习条件的开拓性3.学习理论研究的独特性第五节其他派别的学习理论

一、建构主义学习理论与教学思想

[皮亚杰简介]

皮亚杰（JeanPiaget，1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。建构主义学习理论及其发展建构主义的涵义

建构主义（constructivis）也译作结构主义。建构主义作为一种认识论，它是多学科交叉渗透的产物。自20世纪80年代以来迅速波及到各个学科，被视为一种新的方法论思路和研究范式。建构主义作为一种学习理论、教学理论被视为是对传统学习理论和教学理论的一场革命，是当代教育心理学研究的新进展。在国内外教育领域，“言必称建构主义”似乎成为一种时尚。从科学背景上看，建构主义起源于瑞士的皮亚杰(J.Piaget)提出的儿童认知发展理论。1.皮亚杰的建构主义学习思想第一，学习是在主客体相互作用的活动中形成。在学习的认识论起源问题上一直存在经验论和先验论之争。皮亚杰认为，前者过分强调了感觉经验的作用，忽视了主体的主观能动性，而后者则过分夸大了主体的作用，强调了人的认识的先天结构，因而二者都没有很好回答学习中认识的起源问题。皮亚杰认为，认识起源于主客体相互作用的活动。他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。皮亚杰进一步认为：“认识并不发端于主体（通过主体的认识和反省），也不发端于客体（因为知觉本身包含相当一部分组织结构），而是发端于主体与客体之间的相互作用，发端于最初因器官的自发活动和外部刺激所引起的其它相互作用。”建构主义学习理论的形成与发展第二，学习的实质是主客体双向建构的过程。

认知结构的产生源泉是主、客体的双向作用的结果。双向作用蕴含着两个方面的内容：一是动作之间的协调，二是客体之间的联系。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中.顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。儿童就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。2.布鲁纳的建构主义教学思想布鲁纳作为当代美国著名的认知心理学和课程教学改革家，直接推动了建构主义教学思想在美国的发展。这种推动一方面表现在他对皮亚杰、维果斯基建构主义思想的推崇。在《认知心理学》一书中他曾断言在过去的四分之一世纪中，研究认知过程及其发展的每一位心理学家，都应当承认维果斯基的著作对他的影响。另一方面他以建构主义思想为指导，推动课程教学改革，并建立了发现式学习理论体系。[维果斯基简介]维果斯基（LevSemenovichVogotsgy，1896-1934），前苏联心理学家，社会文化历史学派创始人。于1896年11月出生于白俄罗斯的戈梅利，1934年6月因患肺病逝于莫斯科，年仅38岁。提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。3.维果斯基的建构主义学习思想维果斯基认为：在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果；另一方面，在各心理过程间的联系发展的同时，各心理过程结构自身也必然发生变化。这对于建构主义学习理论有着重要的意义。

4.奥苏伯尔的建构主义学习思想奥苏伯尔作为当代另一位著名的认知心理学家，其认知同化学习理论也具有明显的建构主义倾向。1963年奥苏伯尔出版了《意义言语学习心理学》，提出了认知同化学习理论。他认为学生能否进行意义学习取决于两个基本条件：第一，学生是否有愿意将新的学习内容与自己已有的知识建立联系的倾向；第二，学生已有的认知结构与新的知识内容是否存在内在的联系。这表明学生在建构新知识时，一是要有建构新旧知识内在联系的意愿，二是要有建构新知识的先行组织者。所谓先行组织者就是那些与新学知识内容有关的包容性强、概括性高、稳定性强的引导性材料。5.科尔伯格和斯腾伯格等人的建构主义学习思想科尔伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨（D.Katz）等人，强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

[斯腾伯格简介]斯腾伯格（R.J.sternberg，1940-）是美国著名心理学家，现任耶鲁大学心理系教授，迄今为止，他最大的贡献之一是提出了人类智力的三元理论。（三）建构主义学习理论的基本主张建构主义的知识观（1）知识是发展的、演化的

知识不是对现实的准确表征，它只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地出现新的解释和假设。（2）知识不存在绝对的终极真理

知识不能精确的概括世界的法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化，是针对具体情景进行再创造。（3）知识总是内在于主体

知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。建构主义对学习的理解首先是从对传统学习理论的反思开始的。造成当今学校中的许多学习无效的一个主要原因就在于，目前的学校教育教学实践所依据的有关学习假设是错误的。学习的实质：第一，学习是认知结构的改变过程。第二，学习是主体建构的自组织循环系统。学习在整体上是一个封闭的循环过程。一个完整的学习过程循环是：兴趣一知识一记忆一情感一感知一反省一行动一平衡一摄动一重建一迁移一兴趣。第三，学习是个体主动建构自己知识的过程。学习不是教师向学生传授知识，而是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（教师和同伴）的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习方法上提倡发现学习、合作学习、问题情景学习等。建构主义的学习观建构主义的教学观1.教学目标第一，强调把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标。第二，把社会化和文化适应作为教学目标。第三，将专业化知识作为教学目标。2.教学活动第一，教学活动应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系，学习者能够灵活地把已有知识迁移到新问题中去，并且产生多元的理解视角。第二，教学活动应保证学习者在他的学习中总是处于“最近发展区”。第三，教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者有足够的自我建构知识的空间，使学习者建构知识，并积累生活经验。第四，建构主义的教学活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神；把创设一个学生能够自我发挥的良好的学习环境放在重要的位置。主要思想：在教师的促进下，学生积极主动地建构自己的理解过程、在这个过程中，学习始于学生已有的知识、态度和兴趣，学习是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验相互作用而发生的，这是一个学生从其自身内部建构其自己的理解的过程。基本思路：

①注重以学生为中心进行教学。②注重在实际情境中进行教学。③注重协作学习。④注重提供充分的资源，让学生自我探索。主要模式：

①随机式教学②支架式教学③抛锚式教学

3.教学过程建构主义的学生观学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。教师的角色不是知识的呈现者，而是学生建构知识的积极帮助者和引导者。教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。主要评价贡献：对当今教育、教学理论与实践产生了广泛的影响。强调学习的主动性和建构性等观点丰富和深化了学习理论的研究。

局限：过于强调知识的相对性，否认知识的客观性。过于强调学习过程的个别性，否认学习本质的共同性。过于强调学习知识的情景性和非结构性，否认知识的逻辑性和系统性。二、人本主义的学习理论

[马斯洛简介]

马斯洛(AbrahamHaroldMaslow,1908-1970),人本主义心理学的创始人之一，因诠释自我实现而改变传统心理学中动机观念的心理学家，代表作《成长心理学》。

[罗杰斯简介]

罗杰斯(CarlR.Rogers,1902-1987)，人本主义心理学的创始人之一，人本治疗学派的鼻祖．代表作为《学习的自由》。

自然人性论（哲学基础）

人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的、恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。自我实现人格论人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为是人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自已的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机休的潜能得以实现、保持增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。患者中心疗法罗杰斯认为，一个人的自我概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获