大概念教学-素养导向的单元整体设计

大概念教学—素养导向的单元整体设计第一章：大概念与大概念教学概念变化是理论变化的核心，科学革命其实就是科学家观察世界的概念网络的更新，这意味着范式转换前后科学家以完全不一样的方式来看待世界。（库恩《科学革命的结构》2003）我们正在经历的教育变革也是一样。教育的每一门课程、每一个环节都追问“是否有生活价值”。所谓生活价值，是指对学生的未来有价值和有意义，不仅包括柴米油盐，还包括理想爱好。“不要教教材，而要用教材教。”这句话中“教教材，是指只教书上的专家结论，而“用教材教”指的是通过专家结论来建立学生的专家思维。核心素养是对信息时代人才结构的描述，纵观多个国家和机构的核心素养，发现他们包括两大素养群，即专家思维和复杂交往。专家思维内部的两个要素是批判性思维和创新能力，在批判性思维的基础上才能发展出创新能力。核心素养和学科核心素养描述了学习的预期结果，也就是教育目标，但它们相对来说比较高位，而且“能做”的前提是“能理解”，否则当面对现实世界中的复杂问题时会感觉束手无策或只是机械套用，而达到真正理解的就需要建立大概念。大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。理解大概念，形成专家思维是素养形成的前提。这需要教师进行换血式的思维革新。核心素养的精髓在于真实性，即能将学校所学迁移到现实世界中去，这就要求从教专家结论转向教专家思维，“少而深”的学习，使学生在真实世界能得心应手地生活。因此学习指向培养学生解决真实问题的素养，教会学生像专家一样思考。这个运用的过程就是迁移的过程。迁移的最终目的是解决现实世界中的挑战，而不是仅满足于解决学校场景中的任务和问题。从迁移的四个象限也可以看到：创新是指迁移至高度不相似的现实世界场景，面对现实世界的复杂问题，需要自己找到线索，综合所学形成解决方案。何为大概念？大概念的“大”内涵不是“庞大”，不是“基础”而是“核心”。这里所谓的“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值。铂金斯2015年提出的“生活价值”这一概念，更明确地体现了大概念的“大”意味着与未来的真实生活相关联，“对学习者的生活有意义的知识才可能具有长久的生命力。”语文、英语等学科更多的是方法、策略、要素和格式等，但如果没有联结上位的大概念等，习得的方法、策略、要素和格式很容易被机械地运用。大概念和小概念、方法的区分关键在于“生活价值”，大概念之所以有生活价值，就是因为它反映了专家的思维方式。如果小概念和方法没有与大概念建立联结，就很容易出现“没有用”“没法用”和“被误用”的情况。如果理解了方法背后的大概念再使用方法，就属于高通路迁移，可以应对各种情境的变化。但是无论大概念、小概念、日常概念还是方法都带有抽象性，都需要具体案例的支撑。大概念是有层级的，既有学科大概念，也有跨学科大概念。各种元素之间相互联结的，共同构成了认知网络。大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。一般是一个句子，而不是一个词语，比如“数学抽象”“悬念”都是大概念的名称，而不是大概念。这是因为大概念要促进理解，如果只是一个词语，很难起到这个作用。大概念的三种表现形式如下：1.概念。这里指的是一种侠义的概念，指对一类事物本质特征的抽象概括。它是大概念的一种典型表现形式。高位的概念，比如“生态系统”；关键的概念，比如“悬念”2.观念。观念表现为一种看法和观点，常常反映了概念与概念的关系。观念的形式更为多样和丰富，像原理、理论、法则等都可以写成观念的形式。比如“神话反映了古代人们对创世大问题的集体意识。”3.论题。也有些大概念很难有明确的答案，这时可能表现为论题，这主要出现在人文艺术领域。总体来说，观念形式的大概念最为常见，概念形式的大概念次之，而论题形式的大概念则一般只出现在人文艺术领域，而且是人文艺术中比较高位的大概念。大概念的生成机制1.具体与抽象的协同思维生成大概念具体和抽象的协同思维也发生在日常生活中，人类天生就倾向于从具体案例中去归纳抽象概念，也就是俗称的“经验总结”，即便这样得出的概念也还是比较粗糙，我们称之为日常概念。大概念的生成就是“具体——抽象——具体”的循环过程。归纳性运动是要发现能起联结作用的基本信念；演绎性运动则要检验这一基本信念，从而在基础上将它予以肯定或否定或修正。2.融通科学概念和日常概念日常概念的发展进程是向上的，科学概念的发展进程是向下的，但这两种概念实际上是可以融通的。当前的学校教育在一定程度上造成了割裂，所以提倡要在学校中引入更多的真实问题，使学科语言更具有生命力；倡导跨学科课程，因为它更符合现实世界的问题形态。在之前的备课中，寻找大概念确实是让我很费脑筋。阅读这本书，我预期能够找到比较迅速找到大概念的路径。在这个章节的阅读中，我发现对于语言类学科来说，大概念需要教师解读文本能力，首先具备有学科专业解构能力。大概念教学大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决真实问题的素养。杜威的三种水平教学与大概念之间的对应关系：大概念追求认知的结构化使之成为一种反映专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和运用。大概念教学的神经科学依据大概念教学明确预期学习结果，让学习有了明确的方向；强调挑战性，引发好奇心；“预测”成功会带来成就感，这些都会促进前额叶皮层释放多巴胺流，产生正面情绪，这种积极的愉悦的反应会强化相应的神经记忆网络。大概念教学强调抽象大概念的建立，抽象大概念就是一种模式，而大脑就是以模式为单位来存储信息的；大概能教学的学习机制是高通路迁移，走“具体—抽象—具体的路径，这就是不断地塑造强有力的神经网络，形成神经的可塑性反应。第二章大概念视角下的单元整体设计重新定义单元单元组织的逻辑在很大程度上就是课程组织的逻辑。泰勒提出学科逻辑（即对学科专家有意义的关系）和心理逻辑（即对学习者有意义的关系）。在之后的时间里，对这两种逻辑遵循存在着较多的争议。时至今日，会发现学科逻辑和心理逻辑其实是两个不同的向度，它们共同构建了学习的场域。根据学习任务性质的不同，在这个学习场域中并存着多种学习活动。而能否形成高质量的学习，关键在于目标的定位。换言之，目标才是单元整体教学要关注的首要问题。当前学界普遍达成共识是以素养为目标，指向解决真实性问题。反过来，素养的达成也必须在单元中才能完成。因此需要一个比“课”更大的单位作为承载学科素养以及核心素养培养的细胞，这就是“单元”。这个单元是指以素养目标为线索来组织单元，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。解释两个概念：单元的不同类型单元设计的迭代逻辑迭代逻辑是指不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。具体到大概念教学中，是指不断通过具体案例来加深对大概念的认识。大概念教学强调要在情境中不断给学生提供统合知识与技能来解决问题的机会，并在一次次解决问题的过程中加深对大概念的理解。学校中的大概念发展，我们称之为逆向过程。即大概念被提取，教师有意识地帮助学生理解大概念。而日常生活中的大概念发展我们称之为顺向过程。即大概念可能是学生在具体案例、日常概念、小概念等基础上逐步发展起来的。彼格斯和科利斯提出的可观察的学习结构分类理论SOLO，从具体到抽象的方向发展，从四个方面五种水平进行了具体表现的阐释：大概念发展的顺向过程与SOLO分类理论是一致的。在关联结构这一水平则是归纳出大概念，最后跳出既有框架，归纳出更高位的大概念，并在此基础上形成概念网络。在学校教育中，学习的过程是“联结学生的生活经验和日常概念，提供案例帮助学生逐步理解大概念，并在具体的情境中学会应用大概念。呈现的是逆向过程的认知水平进阶。迭代逻辑的不变与变大概念教学的单元设计在进行单元设计时，要保持两种思维方式同时运行，既要向外看，也要向内看。如果用隐喻来表示的话，就是望远镜思维和放大镜思维。单元设计是需要教师们在过程中通过研究和实践逐渐明确起来

的。单元设计的望远镜思维：通过望远镜，我们会突破微观单元的狭窄视野，在头脑中形成中观单元和宏观单元，建立“从宏观到微观的总体框架”。单元设计的放大镜思维：放大镜视角可以理解为向内深挖：单元的概念地图、单元的结构、单元的序列、单元设计的步骤（逆向设计的UbD模板）。尽管在实践中，目前单元整体教学、单元设计、项目式设计这几种样态，其实都是在UbD模板基础上的变形，基本都提到了目标设计、评价设计和过程设计三个部分，都强调了目标的重要性，即要以素养为导向，以大概念为抓手，重视充分理解后的迁移运用。将评价设计前置，以保证目标的实现，过程设计紧密围绕目标和评价展开。每个部分可以参考以下标准自评：第三章：大概念教学的目标设计阅读这一章的期待是如何进行大概念教学的目标设计。本章先叙述了认知目标从一维到二维到三维的过程，再到教育目标新分类学，从框架到模型，然后阐释了三维目标与素养目标通过大概念得以链接。看得比较潦草，不能正确领会到作者的意图。或许是因为自己的阅读背景还不具备理解。关于“阅读背景”这个词语，最近一年的阅读中真的是越来越有感触。以前读不进去的书，现在可能读起来觉得有些意味了；有些书真的就觉得简单了，阅读速度自然就提升起来了。言归正传。第三小节讲述的是目标设计的步骤。大概念教学目标设计可以分为：找到提取路径——绘制概念地图——撰写单元目标。当然这不是线性的，“找打提取路径”和“绘制概念地图”可以同时采用，也可以根据情况任选其一。比如：找到提取路径+撰写单元目标，绘制概念地图+撰写单元目标……提取路径有以下八种：八条路径并不是完全并列的，在实际确定大概念时，需要综合考虑，而具体的某条路径往往只是作为切入口。绘制概念地图一般来说，需要确定一个概念焦点，这个概念焦点相对于这个单元而言，大小是合宜的，围绕这一概念焦点可以进行深入研讨。接着思考这个概念焦点的上位概念是什么，让概念地图融入一个更大的概念地图之中。确定概念焦点后，下一步就要围绕概念焦点，通过一系列的本质问题激活概念和案例，从而获得地图的细节。经过充分的思考和讨论之后可以制作概念地图。概念地图中常见的关系有：从属、并列（比较）、时间、因果（循环）、举证。其中前四种关系存在与概念与概念之间，而举证关系则常常发生在概念与案例之间。在绘制时，为了更清晰地表达，可以用不同的符号来表示概念、案例及不同的关系，单元大概念和单元本质问题则分为两边。最后对概念地图进行调整。【关于绘制概念地图这一部分，我觉得意义在于对素养目标的更清晰化，素养目标与本单元学习内容的关系厘清。】撰写单元目标单元目标是预期的学习结果，也就是“学完这个单元后，学生能获得什么样的学习成果，形成何种素养”。必须以“学生”为主语，而且指向“学到了什么”。目标设计模板的构成：第一部分：素养目标。回答的是学生学习了这个单元之后，具备了什么素养？体现为一种在真实生活中解决问题的专家素养，写为“能做”。在写法上类同于技能维，表现为“程序性结果”或“程序性结果+产品性结果”。写这个目标的时候，要思考这个单元和学生的真实生活有什么联系。第二部分：单元大概念。素养目标是建立在对单元大概念的理解之上。其主语是“学生”，动词是“理解”。这里反映的是专家思维，写为“能理解”。写的时候，要围绕概念焦点来写，体现理解的深度，语句要精炼正确，既包含必要和正确的信息，同时也应该加以提炼和概括。第三部分：具体单元目标。单元大概念细化为具体单元目标，两者之间存在着对应关系，将两者按照上表做成关联表格的形式。具体单元目标分为情感维、认知维和技能维。无论是哪个维度，在具体撰写时，都包括两个部分，即学习什么内容+要做到什么，有时也包括达到什么样的要求。1.情感维的写法。教育目标分类学将情感分为接受、反应、价值化、组织、价值体系特征化5个水平。因为后三个水平比较难观察，所以，简化为：接受、反应和价值化。经常用以下动词或名词等关键词来描述表现，分别代表不同的水平。2.认知维的写法认知水平有高低，总体来说可以划分为低阶思维和高阶思维，还有元认知，即对认知的认知。不要对关键词进行误读，将高阶思维降为低阶思维；这些关键词所代表的认知水平不是绝对的，需要在具体目标的撰写中加以分析。3.技能维的写法（1）单独写程序性结果，即只写表现。（2）程序性结果+产品性结果即既写表现，也写内容。虽然这里区分了情感维、认知维和技能维，但是这种分类不是绝对的，而是相互融合的。第四部分：其他具体单元目标的写法。如果这个单元有很难归入大概念的低阶思维或单一技能，可以列在具体单元目标里，比如阅读单元里的识字这种。虽然微观单元的目标写作最为常见，但也建议尝试撰写宏观或中观单元目标，这样有助于我们把握更上位的目标。第四章：大概念的评价设计理解评价逻辑罗日叶提出评价的两种逻辑：终结性逻辑和整合性逻辑。真实性问题情境素养的核心时真实性，真实性的根本属性就是“情境性”。情境性让学生体会到解决问题的价值；经历完整的问题解决过程（发现问题—界定问题—提出假设—进行推理—验证假设）学校教育中，学生很少有发现问题和界定问题的机会，而且面对的现实问题还常常是良构问题，即目标、条件和途径三个要素都很明确的问题。而现实世界中却存在着大量的劣构问题，即三个要素中有一个及以上的要素是不明确的。真实性问题情境的特征：真实问题情境设计步骤：【真实问题情境这个章节，对于我来说很有意义，解释了我上学期关于“情境”的纠结。教学中的情境设置是为了真实，不追求和现实世界一模一样。问题情境的设置是为了指向素养的形成。预定创设和原型改编，这两种方式的明晰，感觉更有把握了。】评价设计的步骤：一、确定最终评价任务首先需要辨清：在大概念教学中，评价的效度最为核心的就是评价学生有没有真正理解大概念。最终评价任务应该包含真实性问题情境，精准指向素养目标和大概念，体现对大概念的理解。要时刻提醒避免内容设计的偏差和形式设计的偏差。学生完成最终任务并未用到或充分用到前面所学。一、设计评价连续体在整合性逻辑下，大概念教学的评价最终指向考量学生能否在一个真实性情境中解决问题。同时，由于素养目标的复杂性导致评价呈现连续体的形态，就要有对表现性任务完成的质量进行考评。评价的方法是多样的，对应关系不是绝对的。至于具体的设计，我阅读也能读得太明白。根据作者所举的事例，就是在学习的过程中，不断地及时地反馈。一、编制评价量规根据评价对象的不同，评价量规可以分为成果评价量规（对成果或作品的质量进行评价，是外在的）和认知评价量规（对成果或作品所反应的认知水平进行评价，是看不到的内在认知结构）。量规有两种表现形式：整体型量规和分析型量规。前者对整体情况进行等级描述；后者从多个维度分别进行等级描述。成果评价量规的对象主要是成果或作品本