新课标背景下：循证实践课例研究在项目化学习中的应用

新课标背景下：循证实践课例研究在项目化学习中的应用当前，项目化学习正逐步成为学生学习的重要方式之一。区别于一般认知中课例研究中的“课”，项目化学习的“课”的边界更为宽广。如何在项目化学习中应用循证实践课例研究以提升学生项目学习质量？项目组崔春华老师以项目化学习中驱动性问题分解的课堂教学为载体，开展了循证实践课例研究在项目化学习中应用的探索，并发表在《上海教育科研》上。一起来看看这样的研究是如何明确课例研究的项目实施质量和项目迭代的目标定位的吧。项目化学习是一种系统的教学方法，通过干预和拓展学生探究过程，针对复杂、真实的问题，精心设计产品和学习任务，让学生从中学习重要知识和21世纪技能。其中，“干预和拓展”指的是教师要为学生的项目探究提供指导和支持，从而提升项目实施质量进而提高学生项目学习质量。从实践来看，教师如何对学生的项目探究过程进行“干预和拓展”，存在大量经验性做法，缺乏基于理据的分析，对项目实施改进乃至项目迭代少有参考价值。循证实践以问题导向作为其逻辑起点，突破基于主观直觉经验的实践转向基于证据的循环上升式实践。作为一种基于证据的课堂改进方法，“课例研究(LessonStudy)”被认为是改进教师课堂教学、促进学生学业进步的一个有效途径。因此，在项目化学习中应用循证实践课例研究，是在遵循证据、理性分析基础上对项目化学习设计与实施的循环改进，其研究结果更具可迁移性。本文以在项目化学习过程中，学生如何对驱动性问题进行子问题分解形成问题链为例，以循证实践课例研究的方式，针对学生自主进行问题解决过程中教师是否需要为学生提供支架以及该如何提供学习支架的问题开展研究，同时探索如何在项目化学习中应用循证实践课例研究的多种途径。一、基本概念1学习支架作为一种隐喻，伍德、布鲁纳和罗斯(1976)提出了“脚手架（scaffolding）”的概念。他们认为，尽管在生命最初几个月里，儿童是一个“天生的”问题解决者，但通常情况是，他的努力得到了比他更熟练的人的帮助和支持。不管他是在学习参与、交流、操纵物体、运动的技巧，还是一个更有效的解决问题的过程本身，通常都会有其他人在过程中帮助他。这种帮助或支持通常是由一个成年人或“专家”帮助不太成熟或不太专业的人，可以称之为学习支架，而学习支架能够帮助儿童或新手能够解决问题，执行任务或实现超出他的独立努力的目标。

维果斯基（Vygotsky)的“最近发展区（ZPD)”理论与学习支架研究最为相关。维果斯基认为，学习者的最近发展区介于实际发展水平与潜在发展水平之间。从学习支架角度，就是要帮助和支持学习者跨越最近发展区，达到潜在发展水平。有研究者从支架的表现形式将学习支架分为范例、问题、建议、向导、图表等。2复杂问题解决能力解决复杂的、定义不明确的问题被认为是现代世界最重要的能力之一。OECD在考虑国际学生评估项目（PISA）框架时，强调复杂问题解决能力（CPS）是未来学习和成功的关键能力。Dörner与Funk等人在综合分析前人有关复杂问题解决研究的基础上，提出了复杂问题解决的操作性定义。他们认为，复杂问题解决是指在动态环境中，为实现常规行动无法实现的不明确目标所必需的自我调节的心理过程和活动的集合。复杂问题解决需要创造性地将知识和广泛的策略结合起来。解决问题的过程结合了认知、情感和动机方面，尤其是在高风险的情况下。复杂问题解决不仅是一个认知过程，也是一个情感过程，因此，复杂问题解决能力既与学习者的认知能力相关，也与学习者的非认知方面的能力密切相关。本研究侧重学生在复杂问题解决过程中，教师通过学习支架对学生的认知过程进行干预。PISA综合前人研究提出了一个新的整合模型，将问题解决分为四个阶段：探究和理解、表达和构思、计划和执行以及监控和反思。指向驱动性问题解决的子问题分解和问题链设计与前两个阶段密切相关。二、研究设计本研究以上海市某小学三年级的3个平行班为研究对象，通过循证实践课例研究的方式——即采用3个平行班实施同一个主题的项目化学习、并在过程中设计工具收集学生学习数据的方式，研究如何设计学习支架以提升学生复杂问题解决能力。1研究假设驱动性问题分解是整个项目化学习中最为关键的环节。在这一环节中，项目化学习强调应给予学生更多的自主权，使得学生拥有更多智慧生长的机会与空间，从而更好地提升学生复杂问题解决能力。实践中有教师将其理解为学生的完全自主而无需教师提供学习支架，也有教师理解为仅需根据已有的经验提供一些简单的学习支架。那么，教师到底是否需要为学生提供支架以及该如何提供学习支架？本研究作出如下两种假设：假设1:指向驱动性问题解决的子问题分解及问题链设计过程中，相对于没有学习支架帮助的学生，有学习支架帮助的学生表现出更好的复杂问题解决能力;假设2:指向驱动性问题解决的子问题分解及问题链设计过程中，相对于有教师依据经验提供简单学习支架帮助的学生，有教师系统设计好的学习支架帮助的学生表现出更好的复杂问题解决能力。2数据采集工具及数据应用本研究根据循证实践的课例研究常用的数据采集方式，分别设计了课堂现场观察工具、课后访谈提纲以及与课堂教学内容密切相关的前后测问题。01课堂观察工具课堂观察工具主要用于观察在问题解决过程中，根据教师提供学习支架的情况，学生对驱动性问题的“探究和理解”和子问题的分解及问题链设计过程中的“表达和构思”状况。课堂观察工具如表1所示：表1课堂观察工具02课后访谈提纲课后访谈提纲主要用于在课堂教学之后，进一步了解学生课堂上有关问题的“探究和理解”以及“表达和构思”的行为表现及其对教师提供学习支架的反应和需求。访谈由项目组三位老师分别完成，课后分别访谈一组学生，记做相关记录。学生课后访谈提纲如下：你理解这个问题吗？（教师说出驱动性问题，请学生回答。如果得到肯定回答，可以请学生表达他/她的理解，以确定学生是否理解；如果得到否定回答，可以追问具体原因）在思考怎么解决这个问题时，你觉得最大的困难是什么？为什么？在思考怎么解决这个问题时，你最希望得到老师哪（些）方面的帮助？为什么？以后碰到这样的问题，你知道怎么解决吗？（如果得到肯定回答，可以追问：请你说说碰到这样的问题，你会怎么解决；如果得到否定回答，可以追问具体原因）03前后测问题前后测问题主要用于课堂前后分别对学生问题解决能力的测试比较。前测题为本节课同类项目化学习的驱动性问题，仅要求学生在理解问题的基础上，写下问题解决的思路。前测题如下：同学们，多吃水果可以增强我们的抵抗力。学校拟定每天中午用餐时为同学们供应水果。为使购买的水果满足大家的需求，学校决定本学期的水果供应清单由同学们自己来设计。但由于经费有限，一个班一个月总的购买费用不超过1500元。同学们，你如何为你的班级设计一份合理的水果需求清单呢？请把你如何设计这份水果清单的思路写下来吧。（来源：上海市浦东新区北蔡镇中心小学，稍有改编）后测题同为本节课同类项目化学习的驱动性问题，同样仅要求学生在理解问题的基础上，写下问题解决的思路。后测题如下：为了方便学生借阅书籍，学校在教学楼的每层楼面设立了一个“图书漂流柜”。对于这个新生事物，起初学生们都兴致勃勃，没想到“三分钟热度”后，“图书漂流柜”渐渐门庭冷落。虽然图书馆老师加大了图书更换频率，也没有激起学生们的借阅兴趣。作为小小数据分析师，我们如何为同学们拟定一份漂流柜图书上新方案呢？并请把你如何设计这个方案的思路写下来吧。（来源：上海市杨浦区杨浦小学，稍有改编）课堂观察和课后访谈主要在于发现学生在问题解决过程中遇到的问题以及学生的需求，以此作为课堂改进的依据；对学生的前后测分别可以更为全面、具体地呈现出学生课前及课后问题解决的思维路径，以此作为判断学生复杂问题解决能力是否提升的主要依据。3实施过程研究前用了约一周的时间，前后在三个班共进行了三轮的授课和研讨。课堂主要学习内容为：在前节入项课提出驱动性问题后，学生依据问题情境，将驱动性问题分解为一系列子问题并形成问题链，为后续进一步设计项目方案奠定基础。驱动性问题如下：厉行节约、反对浪费”是社会风尚。为响应国家号召，目前很多学校都在开展“光盘行动”。但是我们发现，我们自己身边每天都发生着校园午餐的浪费现象。上个学期，我们学校有的班级做过调查，发现小朋友们不能做到光盘的原因有很多，比如自己本来就吃得少，或者生病等，但更多人是对我们学校的午餐食谱不满意。作为学校大家庭的一员，我们该如何优化校园午餐食谱，让小朋友们更好地光盘呢？三个班均由同一位教师（C老师）授课。项目组其他教师全程参与课堂观察及课后访谈，随后共同参与研讨，并根据观察及访谈结果提出课堂改进建议，对教案进行优化设计。具体过程如下：01A班第一轮：教师不提供实质意义的学习支架本堂课的教学设计主要分为三个基本环节：首先，教师请学生针对驱动性问题展开头脑风暴，思考可以通过解决哪些小问题从而解决这一大问题，各组组长将这些小问题记录在探究学习单上；随后，全班交流，各组根据其他组同学的建议调整本组子问题；最后，各组面向其他组再次分享本组修改后的子问题，其他组同学和老师一起帮助进一步修改完善。整个过程基本由学生自主完成，教师主要是依据教学设计组织学生完成相关任务并进行讨论，并没有提供实质意义的学习支架。根据课堂观察以及课后访谈结果来看，主要存在两个方面的问题，一是大部分学生对驱动性问题的理解有误，因此将问题解决的重心放在了小朋友们为什么不能光盘的原因上；二是各组学生产生了一大堆杂乱的小问题，无法形成指向驱动性问题解决的问题链。C老师课后自述也觉得“很乱”，最后只能由老师自己呈现项目组预设好的问题链供学生参考。02B班第二轮：教师依据经验提供简单学习支架针对第一轮出现的问题，项目组老师共同研讨，在原有教学环节的设计上做了一些调整和补充，一是在PPT出示驱动性问题时，改变驱动性问题中“优化校园午餐食谱”的字体和颜色，并提示学生问题解决的重心所在（建议型支架），帮助学生更好地探究和理解问题；二是在第一环节之后增加一个环节，教师以“哪些小问题与‘优化校园午餐食谱’无关”的问题形式对学生进行提示（问题型支架），帮助学生剔除与驱动性问题解决无关的信息，更好地对问题进行表达与构思。从本堂课教学设计来看，教师在学生自主探究的过程中，既扮演了学生完成学习任务的组织者角色，也通过提供一些简单的学习支架扮演了学生问题解决的引导者角色。根据课堂观察以及课后访谈结果来看，在教师的干预下，学生能更好地聚焦问题解决重心，并能在头脑风暴过程中思考或选择与问题解决相关的小问题。但同时，观察老师也发现了一些问题，一是由于学生对问题的理解比较浅表，对如何优化校园午餐食谱缺乏方向；二是学生提出的小问题较发散，且没有考虑问题间的逻辑关系，导致最后指向驱动性问题解决的问题链不甚合理。03C班第三轮：教师提供系统设计好的学习支架经历了第二轮的尝试，项目组老师意识到学习支架对学生问题解决的重要作用。但因为老师对问题解决过程缺乏理性认识，对学生问题解决过程中可能遭遇的困难或障碍预见性不够，没有为在学生问题解决过程中提供必要且充分的学习支架以帮助学生最终形成更为合理的问题链。如，学生对如何优化校园午餐食谱缺乏方向的主要原因在于，学生对食谱具体是什么不是很了解，因此也不知道从哪些角度对食谱进行“优化”。为此，项目组老师在学习相关文献的基础上，结合前两轮学生在问题解决不同阶段暴露出来的问题，对教学环节与支架提供进行了调整与设计，具体如表2所示。根据课堂观察以及课后访谈结果来看，相较而言，本堂课学生既能更好地理解问题，从而使得后续的问题解决更有针对性，体现出更好的问题探究与理解能力；也能更好地梳理子问题，问题解决的思维路径比较清晰，指向问题解决的问题链设计也更有逻辑性，体现出更好的问题表达和构思能力。表2驱动性问题解决过程中预设的学习支架4前后测数据分析根据研究设计，对两个研究假设的验证主要是通过学生的前后测数据。课堂观察和课后访谈数据主要是作为教师是否需要提供学习支架以及如何提供学习支架的依据。在三轮授课前，项目组对三个班的学生均进行了前测，每个班在教师授课后，均及时进行了后测。研究意图从学生对前后测问题解决的思维路径来判断学生复杂问题解决能力是否得以提升。01前测数据分析在授课开始前，项目组对ABC三个班学生统一进行了前测。在此之前，三个班的学生均未参加过学校组织的项目化学习实践。从前测结果来看，整体上学生表现出来的复杂问题解决能力较弱。具体表现为：（1）没有探究和理解问题意识从学生给出答题情况来看，学生问题解决随意性较大，有些解答有的与问题无关，如“多种一点果树”（见图1），有的遗漏了问题中的关键信息，如“满足大家的需求”（见图2）。图1解答与问题无关图2解答过程遗漏问题关键信息（2）问题解决的思路不够清晰从学生给出答题情况来看，有的学生能够理解并聚焦问题解决，从而提出与问题解决相关的思路，但却无法有效梳理和组织，使问题解决思路显得有些混乱，条理性不够（见图3）。图3问题解决缺乏条理02前后测数据比较

每轮课后，项目组对ABC三个班分别进行后测。项目组将三个班学生后测问题解决思路与前测结果分别对照比较，发现相关数据基本可以验证研究假设，即相对于没有学习支架帮助的学生，有学习支架帮助的学生表现出更好的复杂问题解决能力，而相对于有简单学习支架帮助的学生，用系统设计好的学习支架帮助的学生表现出更好的复杂问题解决能力。具体如下：（1）A班前后测数据比较从后测结果来看，在第一轮教师不提供实质意义的学习支架时，相比较前测中存在的问题，但课堂上在教师的引导之后，学生提出的问题解决思路更能聚焦于问题本身（见图4）。图4第一轮同一位学生前后测问题解决思路对照（2）B班前后测数据比较在第二轮授课过程中，教师依据经验对学生问题解决提供了简单的学习支架。相比较前测存在的问题，后测中学生能够更好地问题并形成一定的问题解决思路（见图5）。图5第二轮同一位学生前后测问题解决思路对照（3）C班前后测数据比较在第二轮授课过程中，教师对教学环节与支架提供进行了调整与设计，形成了较为系统的学习支架。相比较前测存在的问题，后测中学生能够更好地探究并理解问题且问题解决思路较为清晰（见图6）。图6第三轮同一位学生前后测问题解决思路对照4研究启示本次研究以项目化学习中驱动性问题分解的课堂教学为载体，通过循证实践课例研究的方式，探讨了如何通过学习支架的设计提升学生复杂问题解决能力这一问题，是一次循证实践课例研究在项目化学习中应用的探索。01项目化学习中学习支架设计的启示学生在问题解决时必然会不可避免地遇到各种困难，学习支架能够为学生提供有效的支持和帮助。（1）教师应在理解支架的基础上运用支架伍德、布鲁纳和罗斯等人在提出“脚手架”概念的同时，也描述了“脚手架”在问题解决过程中认知与非认知方面的六种重要作用：一是帮助儿童将注意力集中于任务上；二是减少问题解决所需的步骤数量；三是让儿童保持对特定目标的追求；四是为儿童标记或强调任务的相关特征；五是控制儿童问题解决的挫折感；六是为儿童提供任务解决方案的理想化模型。本次课例研究中的第二轮授课时，教师通过改变驱动性问题中的字体和颜色，提示学生问题解决的重心所在，起到了“帮助儿童将注意力集中于任务上”的作用；第三轮授课时，项目组增加了“你是怎么理解这个词（关键词）的意思的？”这一问题型支架，“为儿童标记或强调任务的相关特征”，从而更好地帮助学生深入探究并理解问题。学习支架类型多样，教师应在理解不同学习支架的功能和作用的基础上进行运用，以更好地发挥支架价值。（2）应基于问题解决过程系统地设计支架布鲁纳（Bruner）将“脚手架”描述为一种“替代意识”，即教师提供的一种暂时的智力支持，以便将学习者引向更高层次的理解。这种表述似乎假定提供“脚手架”的人事先理解问题的解决方案，或任务的理想结果。本次课例研究中第三轮授课时，项目组老师通过学习发现，问题解决过程与PISA2012问题解决能力评价框架中有关问题解决的四个阶段中的“探究和理解”和“表达和构思”两个阶段基本一致。为此，项目组老师在事先对问题如何解决有了充分理解的基础上，尽量预见学生问题解决过程中可能遭遇的困难或障碍，并为之系统设计了相应的学习支架（见表2）以帮助学生最终形成更为合理的问题链。（3）应把握学习支架运用的“时”与“度”学习支架或者“脚手架”的比喻意味着一个临时支架，一旦施工工作完成，就将其拆除。因此，学习支架有助于学生学生问题解决，但教师在运用学习支架时也要把握好“时”与“度”。所谓“时”，即“适时”。包括两个层面的含义：一是学习支架应依据学生问题解决过程（或学习规律）而设，要求教师要有预见性；二是学习支架应依据学生年龄特征（或身心发展规律）而设，要求教师要充分了解学情。所谓“度”，即“适度”。根据维果斯基的“最近发展区”理论，学习支架是要帮助和支持学习者跨越最近发展区，达到潜在发展水平。因此“适度”也包括两个层面的含义：一是要设计“适合”学生最近发展区的支架，教师应对学生有动态了解；二是要设计“适量”的学习支架，要留给学生努力的空间，而非将支架变成“绑架”，束缚学生问题解决的思维。02循证实践课例研究应用于项目化学习的启示相较于传统课堂，教师和学生在项目化学习中的教学与学习样态是一种根本性的转变。如何在项目化学习中应用循证实践课例研究，有几