古诗词教学增强学生文化自信的教学行与思

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提炼出“核心素养”的概念，包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个要素。文化自信置于首位，被定义为“学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”。优秀诗词融合古人对自然、社会、人生的认识和体验，是教学中落实“文化传承与理解”素养的重要载体，肩负着培养学生“文化自信”的重要使命。一、古诗词教学对提升学生文化自信的重要性古诗词是中华民族优秀传统文化的重要组成部分。通过学习，学生能够了解和学习古人的智慧、情感和审美观念，从而更好地传承和弘扬中华优秀传统文化；更加深刻地认识到中华民族的伟大历史和文化成就，从而增强民族自豪感和自信心；提高自己的语言表达能力，学会用优美的诗句表达自己的思想和情感，培养自己的审美情趣，提高自己的艺术素养。实际教学中，教师往往侧重背诵默写，忽略学生个性化解读。学生对诗词的理解浮于语言层和意蕴层，并未真正体悟哲理情思和文化内涵。这就要求语文教师在教学中深入挖掘古诗词文化元素和文化价值，将中华优秀传统文化赋予新的解读意义，让传统诗词焕发时代生命活力。学生在情境化、实践化、探究化的项目学习中，跨媒介阅读与交流，感受优秀文化的广度和深度，提高热爱国家通用文字、热爱中华文化的意识，树立和增强文化自信。二、古诗词教学增强文化自信的方法实践（一）多角度深挖文化元素“诗言志。”古诗中蕴含着丰富的文化元素，既有意象、意境、手法、典故、音韵等显性元素，也有暗含在生活经历和历史背景中的隐性元素，如情感、哲理、启发等。其中家国情怀、生命感悟，凝聚诗词高度的精神内核，是达到育人目的的关键。备课时根据学情，关注诗词创作背景和诗人性格嬗变，深入文本关键处，从有意味的意象或典故入手，筛选具有教育价值的文化元素，提升学生对古典文学的理解力、鉴赏力，“让学生在学习的同时自觉地继承和发扬中华优秀传统文化，从而发挥语文学科的综合特性”。对于蕴藏在诗词背后的隐形元素，教师则需打破教材的学段结构，从课内延伸到课外，从本学科延伸到其他学科，在同类文本的比读中挖掘共同的文化元素。根据主题对教材诗歌梳理归类，课堂教学整合山水自然、故事民俗、文化艺术、精神追求四个版块，基于“类”文化元素，进行专题诗词教学。初中语文教材出现较多的题材有边塞诗、怀古诗、送别诗、写景诗、山水田园诗等，不同诗词蕴含着不同的文化现象、文化内涵及文化情感。要抓住写作主题和创作手法挖掘文化内涵，对学生进行潜移默化的文化熏陶。执教《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，深入挖掘古诗词中的爱国主义元素，通过诗人对早年抗金战场生活的追忆，再现诗人曾经的战场生活，感受诗人渴望杀敌报国却英雄迟暮的无奈与叹惋，激发学生的爱国主义情感；执教杜甫《茅屋为秋风所破歌》，挖掘社会使命因素，抓住“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，感受杜甫忧国忧民的儒家大义，激发学生勇于担当的责任感；执教《归园田居》《过故人庄》《六月二十七日望湖楼醉书》等写景抒情的诗歌，挖掘人与自然和谐共生的物我合一元素，感受诗人热爱自然的情怀，明白隐居并非消极避世，而是自我解忧的洁身自好，养成学生旷达乐观的人生情怀；执教托物言志类组诗《马诗》《竹石》《石灰吟》，挖掘诗人自我人格修养、品格塑造等元素，“完成对初中生品格、意志、情操、思想、道德等方面的培养”，引导学生树立远大理想。（二）广途径激活文化细胞古诗词教学要激活学生文化细胞，促进其思维提升。“‘体认’是从整体上有效理解、认同和传承古诗词中传统文化基因的认知思维方式。”这就要求古诗词教学不拘泥于课堂的文本解读，使得学生在任务化、情境化、实践化的驱动活动中更有积极性。以吟诵为切入点，在体验式的情境联结和自主性的活动展示中，学生通过形象体验、肌理体认，与古人对话，激活传统文化基因。注重诵读指导，感受韵律之美，体味内容情感。语言是思维的外在表现，教学中读好语调、韵律、节奏，体会诗词格式整齐、韵律优美的特点；指导学生运用诵读、吟唱、表演、弹唱、旧词新曲、改编等多样朗读方式，理解作品的情感和文化元素。抑扬顿挫、平仄押韵是诗词的一大特点，在读出节奏、读准情感的同时，及时总结归纳不同体裁、不同题材、不同时代诗词创作的情志规律和文化元素。比如《关雎》暗含《诗经》一唱三叹、反复吟咏的特点，教学中指导学生抓住重章叠句的手法进行创意吟诵。任务驱动设计，实践自主探究，拓展文化内涵。课堂上根据文本设计驱动活动，学生既能在有意味、实践性的自主活动中激发学习情趣，又能在课外拓展性实践活动中感受到文化故事、文化人物、精神品质等，“在真实情境中体味自然和人生，重构学习内容，坚守民族气节”。执教《使至塞上》，以大漠体验官为情境，通过诵读、赏情、品情，欣赏壮阔雄奇的大漠风光，抓住“大漠”“旌旗”“黄河”“落日”“燕山”“胡马”等意象，了解独特的边塞意象群文化。虚拟情境创设，真实生活演绎，活动激发自觉。教学中，教师通过多媒体设备，课前诗配乐、图画展，营造吟诵的氛围；课上设置任务情境，在类生活的真实情境中将古今融合，化身诗人解读诗词；课下创意改编，通过现代化文体对诗歌时代价值作出评价，激发学生拓展阅读的兴趣。在《茅屋为秋风所破歌》教学中，教师设置情境——“穿越历史”，从“破”入文，化身群童和诗人，沉浸历史，体悟心情，加深对杜甫忧国忧民、无私博大情怀的理解和对社会人生新的思考。（三）跨学科渗透文化价值“大任务”需要“综合性”的课程支撑，即从单学科课程走向综合课程，实现跨学科融合。古典的优秀诗文，涉及知识面广泛，天文、地理、文学、艺术、哲学等不一而足。诗人旁征博引、触类旁通，在诗歌中体现不同的学科文化。教师在教学中，要注意发现诗词和生活的关联，触发关联学科互动性。从怀古诗《山坡羊》对历史兴亡的感慨，苏轼《江城子·密州出猎》“会挽雕弓如满月”中力矩与做功的物理知识，《石灰吟》中石灰锻造过程的化学知识，到苏轼《六月二十七日望湖楼醉书》中天气变化，《水调歌头·明月几时有》月相变化的地理知识，都可作为教学点进行跨学科整合。教学中要有项目化融通意识。音乐辅助吟诵，《关雎》等古筝配乐弹唱，在吟唱中感悟诗人心声；美术描绘图景，《过故人庄》《天净沙·秋思》等诗中有画的诗歌，从绘画构图视角，抓住意象进行描绘，渲染写作氛围，直观感受山水之美；挖掘历史要素，尤其是怀古诗的教学中，对地理名称、神话传说、文人典故等深入探究，在评价中读懂历史，《迢迢牵牛星》关于牛郎织女的神话传说、《赤壁》对赤壁之战的历史回顾、《次北固山下》雁足传说的人文典故等都可以作为探究切入点进行学科关联。就单篇诗词教学而言，如何进行跨学科互动？无外乎“找准古诗词中的关键元素，探寻基于古诗词解构的项目化教学实施路径，以求达到理想的教学效果”。七年级下册韩愈诗词《晚春》描绘万紫千红、繁花似锦的暮春景象，抒发惜春之情。教学中，以“晚春”为主题设计“学习任务群”，根据学科特点，设置任务项目，开展跨学科学习，探究“晚春”。音乐学科吟诵春天的歌曲，感受歌词描绘春天的手法和诗文的异同；美术学科绘春天，抓住关键诗句配画，再现场景；生物学科由“杨花榆荚”学习杨树繁殖知识；地理学科根据诗歌生物现象，推测前后节气，寻找与春天相关的新的文化意象……在跨学科活动中，学生对于晚春的文化意象、惜春伤时情感、把握机遇的精神有了新的解读，“文化自信”植根于学生心中。三、基于古诗词教学提升文化自信的优化思考（一）借助阅读资料，加强读写互动语文课堂教学和课外阅读教学是核心素养背景下提高学生语文核心素养的双引擎。中华上下五千年，优秀的历史文化浩如烟海，念及诗歌知人论世的学习方法和大单元教学理念的推动，要求教师筛选适合教学文本、学生认知的拓展资料助读，且不拘于诗词、古文、评价、纪录片、影视作品、传记等。教材诗词是引例，帮助学生进行阅读方法的积累，自觉应用于课外古诗词阅读，打破文白壁垒，让诗词走进生活，形成文化自觉。阅读资料的扩充能够帮助学生理解诗词文化内涵，拓展情感的深度和文化的广度，形成更加全面的认知。古诗词语言简短却意蕴丰富，如何借意象入意境？在项目学习中通过读写练习项目，发挥想象力，提高学生的审美创造能力。实际教学中，对诗意的解读，需打破逐字逐句的翻译模式，学生使用散文改写方式，将相关意象进行重组，用自己的语言描绘意境，理解诗句精神内涵。在课后作业的设计中，学生借新的文学体式，如情景剧、小品剧本、演讲、书信、歌曲、散文等，对诗词进行艺术再创作，在充分理解诗人思想的同时给学生更多思考和思维升华的空间。（二）密切联系生活，引发情感共鸣2022版课程标准重视古诗词教学。文化自信的提出，并非加强机械性写记的训练，而是通过学习经典诗文，引导学生学会面对现实挑战，培养家国情怀，用发展的眼光看待世界。中学生由于年龄层次和认知水平的差异，对传统文化的认同度和敏感度不够，教师在教学中可通过情境化设置，在生活化的实践探究中将传统文化和现实生活关联，厚实学生文化底蕴。游子羁旅愁思是古诗词一大主题，教学中从文化认同角度与生活建立联结，组建学习项目。在“思乡”诗主题教学中，教师整合《十五夜望月》《宿建德江》《月夜忆舍弟》等思乡怀人主题的诗歌类群，抓住明月意象感悟文人墨客漂泊异乡的情思愁绪，再由古到今，联想到现实生活中打工族、海外华侨，面对一轮圆月，十五伤离别，他乡念亲友的场景。由此，“故乡情”这一距离学生较远的情感，在和时代的关联中，熏陶和浸润了学生内心。除此之外，实践活动的开展也是诗词走进生活的有效途径。在教授诗词《迢迢牵牛星》《寒食》《十五夜望月》后，教师组织线上线下两次项目学习活动。线上：课下学生选择自己最感兴趣的传统节日，了解其来历，与之相关的诗词、传说、对联、风俗等，用手抄报、PPT、图画、微视频、演讲等多样形式在线上平台展示，尝试在自主阅读中完成对传统文化信息的搜集、梳理和整合，借诗词触摸传统、体悟文化。线下：课上拓展延伸环节组织辩论赛，以“随着西方文化的入侵，传统节日是否会消失”为题展开辩论，理解传统文化对国人的重要性，在潜移默化中渗透文化自信。（三）扎实多元评价，激活实践学生作为课堂主体，是活动的参与者和成果的展示者，评价的多元化能够帮助学生提高诗词学习效果认知，加深对古诗词理解，引发更深刻的学习实践。项目化学习的评价既要重视课堂表现又要关注实践活动中诵读表达、创造创新和团队协作等方面。评价主体多维化：既关注学生个人学习效果，也体现项目化活动中团队整体的合作探究能力，个人在团队中的参与广度。评价阶段全程化：运用预习检测单和数字化教学手段进行课前检测，基础知识课前评价，学生通过展示自己在项目中的学习成果，如创作的古诗词、古诗词的表演、古诗词的解读等，评价学生对古诗词的理解和应用能力；基于学生水平从默写记忆、鉴赏感知、情感素养进行当堂评价，评价学生的学习完成度、内容准确性、创意程度等；从古诗词后续阅读、多样化成果展现、实践调查研究等方面进行课下评价，例如对古诗词进行解析，包括词句理解、意境把握、文化背景等方面。评价学生对古诗词的深入理解和分析能力。此外在项目化学习过程中，以大单元教学为切口，通过撰写学习日志记录自己在项目化学习中的收获、困惑、思考等，评价学生的学习态度、思考能力和自我反思能力。评价反馈多元化：除制作传统教学评价量化标准细则表外，还通过开展各项实践交流和成果展示活动，例如朗诵演讲，教师要求学生朗诵古诗词，并评价学生的发音、语调、语速等方面的表达能力；创作古诗词：教师组织学生创作古诗词，通过评价学生的创作内容和技巧，来评估学生对古诗词的理解和应用能力；组织古诗词比赛：