估算教学中的问题与对策_1

估算教学中的问题与对策一、存在问题1估算意识薄弱。学生缺乏估算意识在于没有充分认识到估算在实际生活中和数学学习中的应用价值。像“小刚身高 160 分米，一只鸡蛋重 30 千克，汽车每小时行60 米”这些答案在学生作业中屡见不鲜。其实利用生活常识，稍作估计就能推翻这些答案。学生错误原因自然是计算不准确，但学生缺乏估算意识，也是一个主要因素。还有的学生为了估算而估算，往往在估算前先算出正确答案，而后根据这一答案创编一个估算的结果，这也是缺乏估算意识导致的。只有当学生有了估算意识，便会自觉地意识到，在计算过程中，除了精算还有估算，在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法去解决日常生活中一些简单问题，从而避免“算着估”的现象。精算过程中应有估算，即利用估算来寻找精算的错误，其实估算中也会用到精算，精算与估算是一组不可分割的计算方法。如在四年级（下册）综合实践课中解决“买门票问题”时，有一个学生提出“据我估算，用 250 元钱，买每张 8 元的门票，最多可以买 31 张。 ”这虽是一个估算的结果，但已经很好地渗透了精算，因为 3l×8 既不超过 250，但余数又小于 8，这个例子呈现出的就是估算的意识问题，如果指导得法，学生不仅会主动走出“算着估”的误区，还会使精算与估算得到有机整合。2估算方法不当。例如，在乘法估算的教学中，我就设计一个问题：“你知道我们学校大约有多少学生吗？”因为是自己身边的问题，学生兴致很高，纷纷猜测。开始时学生热热闹闹，但是能合理地说出估计过程的却没有几人。因为他们不知道，在估算之前应该有一个算式作为前提，估算结果。于是老师引导学生要有根有据地说出估计的过程，有的说：“如果每班 50 人，那么学校 52 个班就大约有 2600 人。 ”也有的说：“如果每个年级有 400 人，那么全校 6 个年级就大约有 2400 人。 ”这样很自然地得出了“在日常生活中，有时只需说出大约的近似数就够了”这一感性认识。学生的良好习惯是在教师的引导、培养下形成的。所以，教师要善于从生活中挖掘素材，编排一些生活中常遇到的，需要用估算解决的问题，诱发他们主动学习估算方法的心理倾向。3估算习惯缺失。学生受惯性思维的制约，拿到一道题目后，学生首先想到的是精算而极少有人会想到估算，除非题目规定。例如，苏教国标版教材二年级下册第41 页第 4 题：一年级和二年级学生到剧场看木偶戏，一年级有 195 人，二年级有 198 人。剧院共有400 个座位，够坐吗？拿到题目，一半以上的学生是采用精确计算的，极少有学生想到估算，他们觉得没有必要进行估算，根本体会不到这里不需要精算，只要估计一下就可以了，既方便，又快速。再如，在计算教学中，我们不会把估算当作解题的必要环节，指导去学生养成“估算计算审查”的习惯，因此学生就不能适时找出自己的解题中的偏差，及时预防和减少错误的产生。先估后算就可以降低错误率，促进学生熟练掌握估算的技能，养成估算习惯。4估算策略单一。例如，在三年级（下册） “乘法”中，教学第33 页的例题：小明家有 42 头奶牛，一头奶牛一天大约可挤奶 29 千克，照这样计算，小明家的奶牛一天大约可挤奶多少千克？引导学生分析题意，列出算式后，就试着让学生估计积大约是多少，多数学生想到把 42 看成 40，29 看成 30，40 乘 30 等于1200，积大约是 1200 左右。试着让学生说说其他估计的方法，学生沉默了，教师只好自己设问，“小萝卜”估计出比 800 多，是怎么想的？“青椒”估计出比 1500 少，是怎么想的？在教师的引导下，学生体会到可以估大，也可以估小，也就是确定积的范围。由此看来，解决问题时，不仅仅停留在会估算上，要积极引导学生去探索不同的估算策略。当学生想出不同的方法时，教师要给予针对性的评价，引导学生比较估算策略的合理性，从而优化估算策略。一、存在问题1估算意识薄弱。学生缺乏估算意识在于没有充分认识到估算在实际生活中和数学学习中的应用价值。像“小刚身高 160 分米，一只鸡蛋重 30 千克，汽车每小时行60 米”这些答案在学生作业中屡见不鲜。其实利用生活常识，稍作估计就能推翻这些答案。学生错误原因自然是计算不准确，但学生缺乏估算意识，也是一个主要因素。还有的学生为了估算而估算，往往在估算前先算出正确答案，而后根据这一答案创编一个估算的结果，这也是缺乏估算意识导致的。只有当学生有了估算意识，便会自觉地意识到，在计算过程中，除了精算还有估算，在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法去解决日常生活中一些简单问题，从而避免“算着估”的现象。精算过程中应有估算，即利用估算来寻找精算的错误，其实估算中也会用到精算，精算与估算是一组不可分割的计算方法。如在四年级（下册）综合实践课中解决“买门票问题”时，有一个学生提出“据我估算，用 250 元钱，买每张 8 元的门票，最多可以买 31 张。 ”这虽是一个估算的结果，但已经很好地渗透了精算，因为 3l×8 既不超过 250，但余数又小于 8，这个例子呈现出的就是估算的意识问题，如果指导得法，学生不仅会主动走出“算着估”的误区，还会使精算与估算得到有机整合。2估算方法不当。例如，在乘法估算的教学中，我就设计一个问题：“你知道我们学校大约有多少学生吗？”因为是自己身边的问题，学生兴致很高，纷纷猜测。开始时学生热热闹闹，但是能合理地说出估计过程的却没有几人。因为他们不知道，在估算之前应该有一个算式作为前提，估算结果。于是老师引导学生要有根有据地说出估计的过程，有的说：“如果每班 50 人，那么学校 52 个班就大约有 2600 人。 ”也有的说：“如果每个年级有 400 人，那么全校 6 个年级就大约有 2400 人。 ”这样很自然地得出了“在日常生活中，有时只需说出大约的近似数就够了”这一感性认识。学生的良好习惯是在教师的引导、培养下形成的。所以，教师要善于从生活中挖掘素材，编排一些生活中常遇到的，需要用估算解决的问题，诱发他们主动学习估算方法的心理倾向。3估算习惯缺失。学生受惯性思维的制约，拿到一道题目后，学生首先想到的是精算而极少有人会想到估算，除非题目规定。例如，苏教国标版教材二年级下册第41 页第 4 题：一年级和二年级学生到剧场看木偶戏，一年级有 195 人，二年级有 198 人。剧院共有400 个座位，够坐吗？拿到题目，一半以上的学生是采用精确计算的，极少有学生想到估算，他们觉得没有必要进行估算，根本体会不到这里不需要精算，只要估计一下就可以了，既方便，又快速。再如，在计算教学中，我们不会把估算当作解题的必要环节，指导去学生养成“估算计算审查”的习惯，因此学生就不能适时找出自己的解题中的偏差，及时预防和减少错误的产生。先估后算就可以降低错误率，促进学生熟练掌握估算的技能，养成估算习惯。4估算策略单一。例如，在三年级（下册） “乘法”中，教学第33 页的例题：小明家有 42 头奶牛，一头奶牛一天大约可挤奶 29 千克，照这样计算，小明家的奶牛一天大约可挤奶多少千克？引导学生分析题意，列出算式后，就试着让学生估计积大约是多少，多数学生想到把 42 看成 40，29 看成 30，40 乘 30 等于1200，积大约是 1200 左右。试着让学生说说其他估计的方法，学生沉默了，教师只好自己设问，“小萝卜”估计出比 800 多，是怎么想的？“青椒”估计出比 1500 少，是怎么想的？在教师的引导下，学生体会到可以估大，也可以估小，也就是确定积的范围。由此看来，解决问题时，不仅仅停留在会估算上，要积极引导学生去探索不同的估算策略。当学生想出不同的方法时，教师要给予针对性的评价，引导学生比较估算策略的合理性，从而优化估算策略。一、存在问题1估算意识薄弱。学生缺乏估算意识在于没有充分认识到估算在实际生活中和数学学习中的应用价值。像“小刚身高 160 分米，一只鸡蛋重 30 千克，汽车每小时行60 米”这些答案在学生作业中屡见不鲜。其实利用生活常识，稍作估计就能推翻这些答案。学生错误原因自然是计算不准确，但学生缺乏估算意识，也是一个主要因素。还有的学生为了估算而估算，往往在估算前先算出正确答案，而后根据这一答案创编一个估算的结果，这也是缺乏估算意识导致的。只有当学生有了估算意识，便会自觉地意识到，在计算过程中，除了精算还有估算，在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法去解决日常生活中一些简单问题，从而避免“算着估”的现象。精算过程中应有估算，即利用估算来寻找精算的错误，其实估算中也会用到精算，精算与估算是一组不可分割的计算方法。如在四年级（下册）综合实践课中解决“买门票问题”时，有一个学生提出“据我估算，用 250 元钱，买每张 8 元的门票，最多可以买 31 张。 ”这虽是一个估算的结果，但已经很好地渗透了精算，因为 3l×8 既不超过 250，但余数又小于 8，这个例子呈现出的就是估算的意识问题，如果指导得法，学生不仅会主动走出“算着估”的误区，还会使精算与估算得到有机整合。2估算方法不当。例如，在乘法估算的教学中，我就设计一个问题：“你知道我们学校大约有多少学生吗？”因为是自己身边的问题，学生兴致很高，纷纷猜测。开始时学生热热闹闹，但是能合理地说出估计过程的却没有几人。因为他们不知道，在估算之前应该有一个算式作为前提，估算结果。于是老师引导学生要有根有据地说出估计的过程，有的说：“如果每班 50 人，那么学校 52 个班就大约有 2600 人。 ”也有的说：“如果每个年级有 400 人，那么全校 6 个年级就大约有 2400 人。 ”这样很自然地得出了“在日常生活中，有时只需说出大约的近似数就够了”这一感性认识。学生的良好习惯是在教师的引导、培养下形成的。所以，教师要善于从生活中挖掘素材，编排一些生活中常遇到的，需要用估算解决的问题，诱发他们主动学习估算方法的心理倾向。3估算习惯缺失。学生受惯性思维的制约，拿到一道题目后，学生首先想到的是精算而极少有人会想到估算，除非题目规定。例如，苏教国标版教材二年级下册第41 页第 4 题：一年级和二年级学生到剧场看木偶戏，一年级有 195 人，二年级有 198 人。剧院共有400 个座位，够坐吗？拿到题目，一半以上的学生是采用精确计算的，极少有学生想到估算，他们觉得没有必要进行估算，根本体会不到这里不需要精算，只要估计一下就可以了，既方便，又快速。再如，在计算教学中，我们不会把估算当作解题的必要环节，指导去学生养成“估算计算审查”的习惯，因此学生就不能适时找出自己的解题中的偏差，及时预防和减少错误的产生。先估后算就可以降低错误率，促进学生熟练掌握估算的技能，养成估算习惯。4估算策略单一。例如，在三年级（下册） “乘法”中，教学第33 页的例题：小明家有 42 头奶牛，一头奶牛一天大约可挤奶 29 千克，照这样计算，小明家的奶牛一天大约可挤奶多少千克？引导学生分析题意，列出算式后，就试着让学生估计积大约是多少，多数学生想到把 42 看成 40，29 看成 30，40 乘 30 等于1200，积大约是 1200 左右。试着让学生说说其他估计的方法，学生沉默了，教师只好自己设问，“小萝卜”估计出比 800 多，是怎么想的？“青椒”估计出比 1500 少，是怎么想的？在教师的引导下，学生体会到可以估大，也可以估小，也就是确定积的范围。由此看来，解决问题时，不仅仅停留在会估算上，要积极引导学生去探索不同的估算策略。当学生想出不同的方法时，教师要给予针对性的评价，引导学生比较估算策略的合理性，从而优化估算策略。