儿童发展理论第一章

第一章绪论 发展的含义：获得新结构或引起心理结构发生改变的过程。 发展包括三个要素：1发展是一个在个体内部进行的变化。发生在 个体之外的变化不能称之为发展。也不是所有的内部变化都可以称 之为发展。如：当你从明处走入暗处，视网膜上的光化学物质会发 生变化，使视觉感受性大大提高，这就是众所周知的暗适应。反之， 从暗处走入明处，又会发生过程相反的明适应。这种内部变化是为 了重建机体的正常平衡，其最终结果是回复到原先的状态。这不能 称为发展。2这种变化是连续的、稳定的。即使是内部的、稳定的、 持久的变化也不能称之为发展。如：3 岁孩童会唱“一二三四五、 上山打老虎”这并不代表孩子懂得了数的序列。一个四岁孩子会背 乘法口诀，也并不代表这孩子懂得了数的组成。所有这些内部的、 持久的、稳定的变化，只是靠模仿和强化，是一种机械学习的积累 并没有进入意义理解的水平。只有当儿童把所学的知识与头脑中原 有的知识体系相互联系起来，并能将整个系统中相关联的对象联系 起来，才能说这种变化导致了结构的变化，才可称得上是发展。 3发展最终导致结构性改变（如获得一个新结构或由一个旧结构演 变为一个新结构）. 什么是理论：1、理论是对通过观察所收集的经验事实加以假设后形 成的一套由术语组成的句子。例如：华生通过观察认为：人的任何 复杂行为，说到底，不外乎是一套反射。人对来自内外的刺激作出 反应，达到对环境的适应。这些句子就成了行为主义的理论。2、我 2 们也可以把理论看作一个模型。模型是科学理论与客观现实之间的 一个中介，是对世界高度的理想化、局部化的模拟。3、将理论看作 是每一个科学家都根据他对科学“主题”的分析，进行与主题有关 的研究。主题是激励和指导科学家进行研究的元理论信奉。主题总 是由正反两个方面的命题组成的，如心理学中的遗传决定与环境决 定、成熟与学习、大脑的机能定位与整体功能等。主题的概念是以 内容为基础的。 理论的分类：理论的分类是介绍有关理论的几种形态。无论哪一种 理论形态，都是理论与资料（数据）之间的关系的反映。1模型 （例如：记忆流程图：瞬间记忆短时记忆长时记忆）2.功能理 论：针对某一研究领域或某一心理过程的小型理论。 （如吉布森的知 觉学习理论只限于知觉研究范围，并不是一个大的理论体系。 ） 3演绎理论：.归纳理论 （如：斯金纳的操作条件反射的理论） 什么是发展理论？心理发展理论，简称“发展理论“，是关于论述心 理发展的全过程和探索心理发展机制的理论。 发展理论的任务：1描述一个或几个心理领域的发展过程。人的心 理是一个完整的系统，相互之间的联系是不可分割的。但为了研究 的方便，研究者不得不把注意力集中在某一个或几个具体过程中， 以探求其规律性的东西。对心理过程的描述，来源于观察与实验。 观察与实验的资料，是构成发展理论的基础。2描述几个心理领域 的变化关系。为了揭示心理的本质，势必要探索不同心理过程之间 的相互关系。3解释发展的因素（动力）和机制。解释发展变化的 第 3 页 共 6 页 常用方式是假设一种连续的变化在导致发展不断地进行，其一般的 方式是行为 A 变化成行为 B，成为 AB；然后 AB 由变成 C，成了 ABC，从而使心理过程越来越复杂。 发展理论的作用:人类的科学史已经证明，科学不是事实的单纯积累。 只有当事实被整理成一个概念体系时，才能变成有用的知识。这个 概念体系就是理论。发展理论具有组织信息和研究的作用。1.组织 信息.理论具有系统性，而构成理论的事实可能会缺乏、中断。 研究者在以自己的观点解释事实时，往往受个人的哲学观点、方法 论、个性特征、生活经验等因素的影响，即蒙上浓厚的主观色彩。 我们从事学前教育的教师，每天工作在第一线，与幼儿生活在一起， 对学前儿童的行为特征、兴趣、游戏内容、生活规律都有丰富的经 验。如果我们不去总结、概括这些经验，那么，它们永远是个人的 感受，既不一定正确、也不一定具有普遍意义。只有把这些感性经 验纳入一定的理论框架，用一定的理论指导去整理、分析、归纳， 才能形成理性认识，才能从纷繁、零散的事实中揭示出规律性的东 西，从而正确地认识事物、解释现象、预测趋势。概而言之，达到 科学的“解释“ 功能。所谓解释，就是把一些现象归纳到一个理论体 系之中的过程。这就是发展理论的第一个作用：组织信息。通俗地 讲，你所掌握的大量事实，就好比拥有大量的砖头瓦片。砖头瓦片 并不具备房屋的功能。只有当你根据蓝图将砖瓦搭成一定的结构才 能充当房屋的主人。建筑蓝图就是理论，没有它，无论你占有多少 材料，也只是一个“无房户“。 4 2.指导研究：理论能启发思考、指导观察和产生新信息。幼教工 作者具有从事学前儿童心理和教育研究的独特条件。但事实上并不 是每一个幼教工作者都能开展真正的科学研究。之所以出现这种情 况，并不是她们没有科研的兴趣，也不是缺乏科研的条件或方法， 在大多数情况下，她们缺乏一个用以指导科研的明确理论。没有 理论指导，就提不出问题、提不出假设、甚至也看不见事实，更谈 不上分析综合了。爱因斯坦说：“你能不能观察到眼前的现象取决于 你运用什么样的理论，理论决定着你到底能观察到什么。“ 这就是 说，凡是要从事科学研究的人，都必须选定一个理论，并在这个理 论的指导下从事具体的资料收集（如观察、实验等） ，然后，又在这 个理论的指导下分析、整理和解释资料，证实或修正假设。因此， 理论具有指导研究的功能。综上所述，理论与事实的关系是对于任 何科学家来说，单独的事实都是暂时的，关键在于你要能运用理论 来分析资料、探究事实中蕴涵的规律性的东西，从而使理论得到证 实、得到运用、得到充实、得到发展。理论与事实之间的关系，可 以用德国哲学家康德的一句话加以概括。康德说：“没有理论的具体 研究是盲目的，而没有具体研究的理论是空洞的。“ 发展理论的主题：四个主题（一）心理的实质：在这个问题上存在 两种不同的观点。第一种观点是把人当作机器-机械论。它的理论基 础是牛顿力学。其哲学来源是经验主义哲学家洛克和休谟的理论。 他们把人当作内部静止的、必须由外部力量推动的机器。儿童成了 可以根据人的意志任意塑造的原料。儿童只是像海绵吸水一样被动 第 5 页 共 6 页 的接受现实。机械论就是应用物理学的定律和方法来研究生命现象 （包括心理现象） 。把人当机器的机械论，在心理学中，表现为重视 心理的构成要素，倾向于对个体心理过程作孤立的研究，重视人对 外部刺激作出的反应。机械论的观点，在很大的范围内对生命现象 的研究带来了重大的成果。行为主义心理学便是贯彻机械论的典型。 这个学派认为，所有的有机体，包括人类，都严格地按照机械论的 原理作出反应。具体表现为一个刺激会产生一个行为反应，每一个 行为的发生，都是由于刺激所致，刺激与行为的关系，构成了行为 主义标志性公式：S-R（刺激-反应） 。第二种是当代与机械论抗衡的 主要观点-机体论。这一思想起源于莱布尼茨 。他认为，物质处于 从一种状态向另一种状态连续的转变中，结果是在不间断地变化中 引出超出自身的状态。它把人看成一个整体（整体功能大于部分之 和） ，它具有内在的活动和自我调节的功能。机体论强调生命有机体 是一个系统，它发挥整体的功能。整体功能不是各个部分简单相加 的总和，而是具有自动调节功能的复杂机制。如人有补偿、代替功 能，即一部分失灵，另一部分会补偿那部分的功能（例如没有手， 脚会代替手做很多事情） ，而机器少一部分就不行。系统不仅接受外 部环境的刺激，更重要的能自主地活动，主动适应和调整自己的行 为。皮亚杰的认知发展理论就是以机体论为指导思想的代表。从心 理学的角度探讨人的本质，是心理学最高层次的难题之一，需要心 理学家们作不懈的努力。 （二）量变与质变：量变与质变是发展变化 的两个状态。个体心理发展不排斥量的变化，量变为质变做准备。 6 但正如前面讲发展含义时所说，发展理论更重视质的变化，也就是 结构的变化。发展是质的飞跃，不同的质构成了不同的发展阶段的 观点已被发展心理学家广泛接受。 （三）遗传与环境（或称成熟与学 习）：在心理学的发展早期，绝大多数心理学家都承认人心理的发 展是遗传与环境相互作用的结果。 （四）理论自身的建设 发展理论与学期教育：发展心理学的研究成果，尤其是儿童心理发 展理论，是学前教育学的重要理论支柱之一。无论是学前教育的教 育目标，还是教学内容、教学方法、教学评估手段，都能从发展心 理学的研究成果中找到理论上的支持和帮助。两个学科之间的关系 是良好。虽然发展心理学肯定不是学期教育的唯一支柱，但至少是 一个重要的支柱。我们教育工作者应该学会用理论来解释教育现象 和指导教育实践，那么我们学前教育领域就会呈现理性、全面、和 谐的新气象，幼儿快乐、健康、终身发展的目标也才有真正实现的 可能。