皮业杰知识分类理论对幼儿园教学的启示.pdf

鬻 豳慝 圈蟹麓 豳 南京师 范大学教 育科 学学院 原晋 霞 让 · 皮亚杰 ( J e a n · P i a g e t ) 是 2 0世纪享誉全球 的瑞士儿童心理学家 。 也是活动教学法的主要奠基 人 他对儿童心理学的贡献主要有 三个方面 ： 一是 提 出了解释人类知识的科学理论 即发生认识 论 ； 二是提 出了一个 可 以解 释儿童从 出生到青少年期 间知识建构的认知发展阶段理论 ： 三是提出了对教 学方 式产 生 了重 大影响 的三类 知识 ( K a m i i ， E w i n g ， 1 9 9 6 ) 。 1 这三个理论都 是活动教学法 的理论基 础。 和前两个理论相 比 我国学前教育领域对知识分类 理论的介绍多停留于三类知识的涵义 。 而对三类知 识之间的关 系鲜有述及 。这就导致幼儿教师对知识 分类理论认识不足 。 在准备教学活动 时 。 往往不能 自觉分析教学 内容所蕴含的知识类型 ， 并据此选择 恰当的教学方法 当前灌输式教学大行其道在某种 程度上与教师对知识类型认识不清有关 。因此 ， 笔 者认为有必要重新 了解皮亚杰的知识分类理论 。 并 探讨其对幼儿园教学的启示 一 、皮亚杰关于知识分类的理论介绍 1 三类 知识 的涵义 根据知识 的最终来源和获取方式不 同 皮亚杰 将 知识划分 为三种类型 ：社会或 习俗 知识 ( s o c i a l c o n v e n t i o n a l k n o w l e d g e ) 、 物 理 知 识 ( p h y s i c a l k n o w 1 e d g e ) 和逻辑一 数理知识 ( 1 o g i c o m a t h e m a t i c al k n o w 1 e d g e ) 。 社会知识是社会约定俗成的知识 。如一支粉笔 上没有什 么东西标明它必须被 叫作“ 粉笔” ； 树就 叫 “ 树” 而不叫其他也没有什么理 由： 农历八月十五是 中秋节等都属于社会知识。社会知识不 以人 的意志 为转移 。 由特定 的文化决定 ， 因而具有随意性。圈 如 世界上有些人庆祝 中秋节 而另一些人不庆祝 ； 在 不 同的语言体系 中 同样 的东西可 以有不 同的名 称。正因为社会知识的随意性 。 儿童获得社会知识 。 主要靠社会传递 而不能通过 自己的行 动探 索发 现 。 物理知识是事物客观存在的知识。如苹果的颜 色、 重量和味道 ， 皮球 的形状、 质地和运动方式等。 物 理知识是事物客观存在的属性它不因社会文化的 不同而改变 ， 具有不随意性。如一只红苹果 ， 无论哪 个社会或文化中的人看它都是红色的不会因人而 异 物理知识的获得主要依靠主体作用于客体 ， 并对 客体性质进行直接抽象 皮亚杰称之为“ 简单抽象” 。 如人们认识苹果 的颜色、 重量和味道 ， 只要看一看 、 掂一掂和尝一尝等对苹果施加个别动作就可以直接 获得 ； 要认识皮球 的形状 、 质地和运动方式 ， 只要看 一 看 、 摸一摸、 滚一滚就可以直接了解。 逻辑一 数理知识则是有关事物间关系的知识 ， 它 不是某一事物 自身独立存在的属性。如单一个物体 无所谓大小 要判断其大小 一定要与其他物体进行 比较 ， 离开了参照物 ， 它所谓大小的属性就会消失 ； 与 不同的参照物进行比较 它的大小属性也会随之发生 变化。 再 比如 。 对“ 3朵花” 来说 ， 数量 3 不是任何一朵 花的特征 而是 3朵花共同构成的一种关系。与物理 知识的获得一样 逻辑一 数理知识 的获得也需要主体 作用于客体的动作 但是不同之处在于这种动作不是 个别动作 而是一系列动作。主体需要对客体施加 系列动作 并对一系列动作加 以协调和抽象 皮亚杰 称之为“ 反省抽象 ” 。如幼儿要确定物体的数量 ， 就需 要将每一个物体与 自然数列里从“ 1 ” 开始的 自然数之 间建立起一一对应的关系 而且不能重复 ， 也不能遗 漏 数到最后一个物体所对应 的数就是物体的总数 。 物体的总数是从具体的物体之间抽象出来的数量特 征 这种数量特征不属于每一个物体 而是物体之间 的一种数量关系。逻辑一 数理知识不具有随意性， 即 “ 3 + 2 = 5 ” “ 交通工具 比火车多”等不管在哪个文化中 都是一样的 2 三类知识之间的关系 I I篓 m 虽然三类知识的最终来源和获取方式不 同 但 它们之间并非相互对立 。 而是相互依存、 彼此交织在 一 起 的 。 社会知识是物理知识和逻辑一 数理知识 的语言 表征 为了与他人交流 ，儿童必须知道在特定文化 中各种事物的名称 也需要将物理知识和逻辑一 数 理知识用符合社会语言习惯的语言表达出来 因此， 社会知识对于物理知识和逻辑一 数理知识来说是重 要 的它是物理知识和逻辑一 数理 知识在社会层面 沟通与交流的必需 。没有语言 心理体系就是个人 的， 缺少相互作用的社会调节。翻 此外 。 语言也是物 理知识和逻辑一 数理知识 的概括 它虽然不能单独 解 释和发展物理知识和逻辑一 数理知识 但仍 然是 其发展的必要条件。 物理知识是建构逻辑一 数理知识和社会知识的 基础同时它也为个体将来理解不可感知事物所进 行 的更抽象的思考打下了基础 如果儿童观察不到 物体不同的特性 他就不可能建立起“ 不同” 的关 系。 同样 如果儿童没有见到过一年四季树叶的变化， 那 么 他就不能认识落叶树和常绿树。逻辑一 数理知识 的获得必须依赖于一定的物理知识 如果不为幼儿 提供操作的机会 ， 幼儿就无法得知一堆物体的数量 。 此外 物理知识也是理解社会知识的基础。 例如如果 一 个人是全色盲 ， 他从未看见过各种颜色 ， 那么 ， 他 就不会理解“ 五彩斑斓” 的含义 在皮亚杰看来 ， 在三类知识 中， 逻辑一 数理知识 最为重要 因为它是物理知识和社会知识建构与发 展 的基础 也是智力发展的关键 。如果没有逻辑一 数 理知识框架 的帮助 儿童不可能把所观察到的事物 和已具有的知识联系起来 那他就不能建构物理知 识和社会知识 。比如。 为了表明某种鱼是红色的 ， 儿 童必须用分类法把红色和其他颜色区分开来 还要 用分类法把鱼从他所知道 的其他物体 中区分 出来 。 再 比如要认识一个杯子是透明的 儿童需要通过与 不透明的材料进行 比较来识别透明。分类、 比较、 概 括等对于物理知识的获取和增长来说都是必需 的。 在皮亚杰看来 ， 物理知识的源泉“ 部分的” 在于客体 ， 强调“ 部分的” 原因是在认识物理知识 时 逻辑数学 知识框架或分类框架是非常必要 的。 因此 ， 物理知识 不完全在于客体 ， 它还受逻辑一 数理知识的制约。 同样 社会知识也不能只凭社会传递 ，或者准确地 说 它也只是“ 部分地” 依赖于社会传递。 之所 以说它 是“ 部分地” 依赖于社会传递 是因为它与物理知识 一 样 也需要数理逻辑结构来吸收和组织它的内容 。 虽然语 言中充满 了对逻辑关系的表述 5 1但词语仅 仅是概念的名称 而不是概念本身 。 只有逻辑才能赋 予词语 以意义。f6 比如 ， 幼儿要掌握“ 六月一 日是儿 童节” 这一知识 必须先知道一年中有几个月 。 每个 月有多少天 才可能理解六月一 日具体指哪月哪天 要真正掌握 “ 常绿树” 和“ 落叶树 ” 幼儿需要先 比较 落叶树和常绿树的区别 ， 在比较 、 概括和分类之后才 能掌握和正确使用这些词汇。 因此 ， 社会知识的掌握 也需要 以相应的逻辑一 数理知识作为前提 在学习 社会知识时 仅仅靠社会传递这个途径是不充分的， 因为儿童通过成人指导的语言或教育接受有价值信 息的条件是儿童对这些信息处于能理解的状态 也 就是说 要接受信息 儿童必须具有一个使他能同化 这些信息的结构 这三类知识常常交织在一起 当教师在某个特 定时刻观察儿童的学习行为时 很难明确地指出其 行为只包含 了哪种类型的知识。【 7 】换言之 ， 教学内容 中所蕴含的知识通常是三类知识类型的综合体 二、 知识分类理论对幼儿园教学的启示 1 教师应正确认识教育内容所蕴含的知识类型 如前所述 在教育活动 中 教育内容所蕴含的具 体知识常常是三类知识的综合体 即既包含社会知 识的成分 也包含物理知识和逻辑一 数理知识的成 分。因此 在所有领域的教学活动中， 教师的社会传 递 、 儿童的操作探索和反省抽象等都必不可少 。 教师 切勿将教学内容所蕴含的具体知识简单地视为社会 知识 企图通过 口头传授直接教给幼儿 而忽视幼儿 的主体地位和主动探索。例如， 在一个学习 国王生 病 了 的图画故事教学活动时， 教师没有请幼儿讨论 “ 国王为什么会生病? ” “ 为什么国王按照运动计划表 请其他人代替他做运动后他 的病没有好而其他人却 病倒了?” “ 为什么后来国王按照医生所开列的运动 计划表进行运动后他的病就好了? ” 而是将教学重点 放在让幼儿复述国王每天所做的运动项 目上 最后 教师直接将故事的核心思想 “ 健康在于适度的运动” 告诉幼儿 ，并让幼儿复述几遍以便记忆。在该活动 中 教师将“ 健康在于适度的运动” 作为纯粹 的社会 知识来加 以传递的。 那么 “ 健康在于适度运动” 到底 是不是纯粹的社会知识呢? 仔细分析就会发现 ， 要理 解 “ 健康在于适度运动” 幼儿必须分析不同运 动量 与健康 的关系 即不做运动身体会生病 ， 运动量过大 或过小身体也会生病 只有适度运动才能保持身体 健康 可见 “ 健康在于适度的运动” 不仅属于社会知 识 也属于逻辑一 数理知识。误将很多知识都当作纯 粹的社会知识来加以传递。是灌输式教学存在 的重 要原因 2 教师应尽可能为幼儿提供外部操作的机会 皮亚杰的知识分类理论表明动手操作是物理知 识和逻辑一 数理知识获得的途径 “ 正规教育失败的 真正原因 ， 主要是人们从语 言开始( 伴 随着绘 图、想 象或 描述 的动 作等 ) 而 不从 真 正 的实 际动作 开 始。” 嘲 既然教学 内容所蕴含的知识都是三类知识的 综合体 那么在任何领域教学活动中 幼儿 的外部操 作或亲身体验都是必不可少的。因此 无论在哪个领 域的教学活动中教师都应尽可能地为幼儿提供外 部身体活动 的机会 。例如 在认识 圆柱体时 ， 教师不 能仅让 幼儿通过观察来认识圆柱体 的基本特征 而 应为幼儿提供实物 让其在操作摆弄中感受圆柱体 的基本特征 。在学习故事 竹篱笆和牵牛花 时 ， 教师 可以让幼儿通过观察 图片和角色扮演来体验竹篱笆 和牵牛花在互相帮助前后所发生的变化及所产生的 不同的心理感受 帮助幼儿理解“ 帮助别人就是帮助 了 自己 ” 的道理 3 教师应激发幼儿产生 内在的思维活动 逻辑一 数理知识的获得不仅需要主体 向客体施 加一系列动作并对一系列动作加以协调 而且需要 主体对一系列动作所反映的关系进行抽象 后者就 是幼儿 内部 的思维活动。由于各类知识的获得和增 长都 以逻辑一 数理知识为基本框架 因此在各领域 教学活动中 仅让幼儿动手操作都是不够的， 教师还 应激发幼儿 内在 的思维活动 引起幼儿了解动作操 作的全过程 、并将当前事物或事件发生的变化与已 有的经验进行 比较 巩固或转变 已有的经验结构 。 分析 、 综合、 比较 、 分类 、 抽象、 概括 、 具体化和系统化 等是幼儿的思维加工过程 。 仍 以学习 竹篱笆和牵牛 花 为例 。在学习 竹篱笆和牵牛花 时， 教师应将重 点放在 比较竹篱笆和牵牛花在互相 帮助前后各 自发 生的变化 ， 这种比较和归纳就是内部的思维动作 再 以认识椭圆为例 教师不仅要让幼儿通过观察和触 摸来了解椭圆的基本特征 而且还应让幼儿在与圆 形 的比较 中来归纳椭圆形与 圆形的共性与 区别 将 椭 圆形的基本特征纳入幼儿已有的经验结构 中去 在教学活动 中教师如何做才能激发幼儿的思 维参与呢?皮亚杰认为 ， 幼 J L f i 否进行反省思维， 还 要看其认知准备程度 当外界信息与主体现有认知 结构差距过大时 主体会 忽略新信息 不对其做出反 应 ； 当外界信息 与主体现有认知结构差距过小时 主 体会同化新信息 ， 其认知结构不会发生质的改变 ： 只 有当外界信息与主体现有认知结构差距适 中对其 造成适 当干扰时 主体才会主动调整 自身 的认知结 构 以应对外界信息 ， 在这一过程中 幼儿的认知结构 才能得到发展 因此 教师教学的重点应放在激发幼 儿产生认知冲突上 4 教师激发幼儿产生认知 冲突的一些策略 ( 1 ) 为幼J L O , 设 良好的同伴互动环境 皮亚杰认为 。 由于儿童与成人之间在知识、 地位 等方面具有较大的差距 。 儿童与成人互动时 一般会 顺从成人的权威 。 因而难以产生认知的重新建构 。 他 强调与具有同样知识经验的同伴互动 儿童在与同 伴进行互动时 会认识到 自己的想法和知识同他人 的想法和知识之间的差异 产生认知的冲突。 为了消 除这种冲突 。 他们会努力将他人的思考、 知识和观点 同化到 自己的认知结构中由此达到新的平衡和知 识的重新构造 。 因此 教师应充分认识 同伴互动的价 值 并在教学活动中为幼儿同伴互动提供充足的时 间、 轻松的心理氛围环境和必要的智力支持 ， 引导幼 儿同伴之间展开充分互动 ( 2 ) 充分利用“ 错误” 这一教育资源 教师应重新审视幼儿错误的作法 并充分利用 “ 错误” 这一教育资源。 传统错误观认为错误就是“ 不 正确” ， 在教学活动中应该尽量杜绝。 然而 在皮亚杰 看来 幼儿出错是幼儿用原有的认知结构同化当前 情境 的失败 错误就是一个认知冲突。 对待幼儿 的错 误 教师不能不问青红皂 白急于纠正 而应该适当追 问 ， 引导幼儿思考错误的原因。 当幼儿用语言或行动 陈述或表达错误发生的原因时 教师可以帮助幼儿 发现冲突的症结所在 并帮助幼儿根据新情境积极 转变原有的认知结构 ， 建构新的认知结构。此外 教 师也可以主动为幼J L , O O 造出错的机会 比如在操作 活动之前 教师可 以让幼儿预测操作的结果 ， 并说 明 如此预测 的理 由等 圈 【 参考文献 】 1 4 辛 自强 知识建构研 究 ： 从主义到实证 M 北京 ： 教育科学出版社 ， 2 0 0 6 ： 1 1 1 4 2 方观容 方观容文集嗍 南京 ： 江苏教育出版社， 2 00 6： 5 0 3 【 5 6 美 埃德 · 拉宾诺威克兹 皮亚杰学说入 门： 思维 · 学习· 教 学 M 杭 生 译 北京 ： 人 民教 育出 版 社 ， 1 9 8 5： 1 3 3 ， 1 3 2， 1 3 1 ， 7 1 庞 丽娟， 高潇仪， 梁玉华 儿童像科 学家一样 一一 儿 童科 学教 育的建构主义方 法 M1 北京 ： 北京 师范大学出版社 2 0 0 6 ： 1 1 8 瑞士 J · 皮亚杰 ， 卢睿选译 皮亚杰教 育论著 选眦 1 北京： 人 民教育出版社 ， 1 9 9 0 ： 9 9 曼 Il I 篓 11 1 霸 帆