论关于教育实证研究的几个错误认识

1论关于教育实证研究的几个错误认识 来源： 教育学报2007 年第 6 期 作者： 涂元玲 摘 要：在当前我国教育研究中，有关教育的实证研究存在着几个方面的错误认识：教育实证研究是一种研究方法；教育实证研究等同于关于教育的经验研究或实验研究；通过访谈、观察、问卷调查、民族志研究等开展的教育研究或质的教育研究是教育实证研究；教育实证研究不需要运用文献资料和思辨或理论研究。对教育实证研究的历史与特征进行分析，有助于澄清上述几个方面的错误认识，有助于促进教育实证研究的进一步发展和有关的教育理论与实践工作的开展。关键词：教育实证研究；实证研究；方法论前段时间，本人去做一项研究，具体来说，即选择一个地点通过长期地参与观察和非正式访谈等方法进行研究。当和一些研究人员说起这项研究时，不少人做出了诸如“哦，那你的研究是实证的”、“你的这种实证研究”或“你的这种实证方法”等回应。不言而喻，诸如前一种类型的回应做出了一种判断，即我的这种研究是实证研究，而诸如后两种类型的回应则理所当然地认为我的研究是实证研究。而我则认为我的这种研究不是实证研究，所以，起初听到诸如上述的反应时，我的回应是“我的研究不是实证研究啊!”，但是，经常得到的回应却是“你的研究怎么不是实证的呢?”或“你的这种研究还不是实证的?”!无独有偶，慢慢地本人发现，周围其他人开展的一些研究也经常被认为是“实证研究”。如采用了问卷调查、访谈、观察等其中一种或几种方法的2研究都被称为实证研究；经常提到的关于教育的“质的研究”、“田野调查”、“民族志研究”等也被纳入到“实证研究”之中；同时不断地发现，教育实证研究被与关于教育的经验研究或实验研究混淆在一起；还有人认为教育实证研究是不需要文献资料的，也不需要理论或思辨研究；等等。不过，每次当我又向上述有关人员问起什么是教育实证研究的时候，却发现并没有多少人对此具有明确的认识，也没有多少人有意识地反思究竟何为教育实证研究。这对于开展规范的教育实证研究、进一步探讨有关问题是不利的。那么，究竟什么是教育实证研究呢?教育实证研究与上述有关研究之间究竟是什么样的关系呢?本文尝试对这些问题作些分析。一、有关教育实证研究的几个错误认识1教育实证研究是一种研究方法。在到目前为止的教育文献中，关于教育实证研究究竟是不是教育研究中的一种研究方法，对此还没有专门的分析。但是，一些文献在专门论述教育实证研究或论述其他内容而提及教育实证研究时，不言自明地认为它是一种研究方法。例如，教育研究实证方法的分析与研究方法的多元化一文，探讨了关于教育研究的实证这一“方法”的特征等若干问题1，因而不言自明地表明教育实证研究是一种“方法”。再看下面这段话：“历史发展到 19 世纪，教育研究中的方法意识有所增强，一个突出的表现是强调实证在教育研究中的重要地位和作用，与上一阶段不同，这种实证的方法不是导自于哲学，而是来源于社会学和心理学。”236 很明白，这段话也表明教育实证研究属于“方法”之列。32教育实证研究等于关于教育的经验研究。例如，有研究者提出，“经验研究，或日实证性研究，即对教育现象与问题的事实层面加以探讨。”39 再如，一篇文章在提出“实证主义的研究方法也一直是西方教育研究的方法论传统和元叙述方式”之后，举了一个例子，进而又指出这个例子“就是典型的、很有影响的经验主义的研究”，并在文中出现“实证主义，或称经验主义”4的表述。还有文章提出，“无论是量的研究还是质的研究，一般都被称为实证或经验研究，其研究结论总是要诉诸经验方可获得与验证。”“从西方的研究范式看，主要存在着实证主义(positivism)，亦或经验主义(empiricism) 与建构主义(constructivism)，亦或解释主义(interpretivism)的两大类研究范式。”52另有文章在对关于教育的实证研究进行历史分析时，第一句话则是“在教育学的发展中，第一次提出对教育进行经验研究的是哲学家康德”，接下来又提出“的研究方法基于事实的描述、分析、解释，并建立理论，这已经符合经验研究的逻辑”。166 这两句话本身本文在此不加评论，但是在未对这种“符合经验研究的逻辑”的研究与实证研究之间的关系加以说明的情况下，在关于教育实证研究的历史分析中出现“符合经验研究的逻辑”的表述，不知是否表明作者认同关于教育的实证研究与经验研究是一回事?此外，经常有人将“实证研究”译为 empirical research。例如，关于大学师生交往状况的实证研究6和从教育交流的视野看我国当代教育理论的构建以五种的文本分析为中心的实证研究7这两篇文章均将标题中的“实证研究”译为 empirical research；涵养科学精神教育研究方法论的省思8一文在指出 empirical research 应该译4为“经验研究”的同时，却也把实证研究译为 empirical research。而empirical research 应该译为“经验研究”，或者说是经验研究而非实证研究译自于 empirical research。这种误译在一定程度上也反映了一些研究者把实证研究与经验研究等同或混淆了。3教育实证研究即运用实验的教育研究。有研究者提出，“在方法论上，实证主义主张采取经验性的实验主义立场。即首先提出假设，然后严格控制条件进行实验，最终证明或否证原初提出的假设。”9另外，有研究者在对教育研究中的一些文章进行分类分析时，将实证研究列为其所分析的 11种类型之一，其所谓的实证研究即“在一所学校或一个特定地区进行实验，而所写出的文章通常是关于这样一个实验的成果及其应用。”10与之相关的，有研究者把实验教育学派的研究纳入教育实证研究之列。例如，有的研究者提出，关于教育的实证研究不是来源于哲学，而是来源于社会学和心理学，如孔德、涂尔干、冯特等；将其发展为一种潮流则是由“儿童研究”运动和梅伊曼及拉伊开展的实验教育学实现的。236-43 还有学者指出，真正对教育现象进行实证研究的是实验教育学的创始人拉伊和梅伊曼，他们受冯特的实验心理学的影响，试图通过教育学的实验和观察分析，建立教育学的理论体系，使教育学自然科学化。1从诸如上述两位研究者的表述中可以看出，实验教育学的研究被认为是在教育实证研究之列的。4通过访谈、观察、问卷调查、民族志研究等开展的教育研究及质的教育研究是教育实证研究。在教育研究实践中，常有研究者把单纯的访谈、观察、问卷调查当作实证研究。例如，在一位教育学专业的博士生学位论文答辩中，答辩委员会一位委员的点评是：该论文使用思辨研究的方法进行研究，5理论基础扎实。但是，不足之处在于，内容较显空洞，如若开展访谈和问卷调查等实证研究，增加实证性资料，将会使结论更具有说服力。从这段话中可以看出，这位委员理所当然地将通过访谈和问卷调查方法开展的研究纳入到实证研究的阵营中。关于教育的民族志研究和质的研究也常常被认为是教育实证研究，如前文已经提过的，“无论是量的研究还是质的研究，一般都被称为实证或经验研究，其研究结论总是要诉诸经验方可获得与验证。”52 还有诸如前文提到的“无论研究者坚持何种方法论立场与采用何种研究方法，量化与质化研究都是经验研究，或日实证性研究。”39 此外，有研究者提出，“实证主义的教育学方法论在教育学研究的演进中一直占据着主导地位，不管具体的研究方法的名称是质性研究，还是量化研究；是民族志的还是解释学的”；另外，这一研究还指出，“实证教育学方法论是有层次的包括研究过程中所使用的资料收集的方法和分析工具，如实地研究、民族志等。” 11可见，该文不仅提出“质性研究”是实证研究，还两次指出“民族志”研究是实证研究。5教育实证研究不需要文献资料及思辨或理论研究。一些研究者认为，教育实证研究即是到“实践”中去搜集资料，是不需要“文献”资料的；通过对文献资料的分析进行的教育研究不是实证研究，而是思辨或理论研究；还有一些观点甚至认为，教育实证研究是反对或抛弃思辨或理论研究的。这些观点在有关教育研究方法或方法论的论述中不难见到，在硕博士生学位论文的有关研究方法或方法论的介绍中也可见到，在我们日常的教育实践中更是被经常提及。总之，根据这些观点，教育实证研究与运用文献资料、理论6研究或思辨研究是相互对立或不相容的。二、教育实证研究的历史与特征上述内容呈现了有关教育实证研究的几个方面的错误认识。那么这些认识为什么是错误的呢?如何才是正确的?究竟什么是教育实证研究呢?为此，我们需要了解一下教育实证研究的历史与特征。要了解什么是教育实证研究，首先需要了解实证研究。众所公认的是，孔德(AComte)是实证哲学的开创者，最早提出了有关实证研究的构想。他的著名的关于人类历史发展三个阶段论就是涉及实证哲学的。他认为，到他当时的人类历史发展过程可以分为三个阶段，即神学阶段、形而上学阶段和实证阶段，实证阶段是最高的阶段。关于实证的具体含义，他的学生且他认为最忠诚于他的学术思想的法国哲学家利特瑞(ELittre)在其编写的法兰西语言词典中将“实证的”注释为“依据事实，依据经验，依据后验概念的，与依据先验概念的相对，例如实证科学。” 12具体来说，“实证”一词具有下面几个方面的内涵：(1)真实的而非虚幻的；(2)有用的而非无用的；(3)确定的而非犹豫的；(4)精确的而非模糊的；(5)肯定的而非否定的；(6)相对的而非绝对的。1329-31 在对“实证的”这一概念阐释的基础上，孔德提出了其实证哲学体系。根据他的观点，社会科学的实证研究具有下列几个特征或原则：(1)社会现象和自然现象一样，具有一些特定的规律；(2)科学的研究对象只能是可观察、可检验的经验事实；(3)社会现象的研究需要把经验的观察和理性的思辨结合起来；(4)科学研究的任务或目的是寻找经验事实之间的关系，探究现象背后的规律。孔德的这种思想产生了深远的影响。其后继者在继承的基础上将其加以7发展，其中起到重要作用的人物有涂尔干(EDurkheim)。涂尔干不仅在理论上发展了实证研究的思想，而且将这种思想付诸实践，开展实践的实证研究。例如，经典的实证研究著作自杀论中所呈现的他关于自杀的研究。涂尔干在对“自杀”进行严格界定的基础上，从司法局和统计局收集了 26000 名左右的自杀者的档案资料，以及相关的其他统计资料，如一个国家的总人口的死亡率等；在对这些资料进行初步分析的基础上提出假设，然后对资料进行进一步分析并检验假设，得出有关自杀现象的“理论”。不过，涂尔干关于实证研究的发展不仅受到孔德的影响，还受到心理学家冯特(WWundt)的影响。在我国教育研究领域，前一点众所周知，而后一点却很少被提及。涂尔干曾于 19851986 年间到德国的柏林和莱比锡等地。其中，莱比锡的冯特的心理学实验室给他留下了深刻的印象。他在谈到这段经历时，高度赞扬了在冯特的实验室所目睹到的研究的精确性和科学客观性。14这种精确性和客观性对关于自杀研究中坚持实现方法的严谨性和强调客观的立场产生了很大的影响。作为一名教育学教授，涂尔干在波尔多大学和巴黎大学讲授教育学课程时，将其有关实证思想运用到教育问题的分析中，对当时一些学者把教育当作抽象的存在的研究进行了批判，而强调运用调查等方法对现实的具体的教育活动以及个体与社会之间的关系进行研究。他还在教育思想的演进一书中指出，“充满笛卡尔精神的教育理论也被认为是科学的。可以看出，我们从研究中得出的理论同这种理论有多么大的区别，因为笛卡尔主义的教育理论如同引起它产生的人文主义教育理论一样，使孩子们面对纯粹的抽象，面对完全是臆想出来的统一体。”158在涂尔干之后，越来越多的学者开展了理论和实践的实证研究。其中，突出的是行为主义心理学关于教育的有关研究。关于行为主义与“实证”的关系，有学者指出，“整个行为主义精神是实证主义的，甚至可以说行为主义乃是实证主义的心理学。” 16行为主义的心理学创始人华生(JBWaston)在大学阶段即受到实证主义的影响。在这种影响下，华生认为意识与内省达不到实证原则，达不到实证科学所要求的标准，以致阻碍了心理学成为一门真正的自然科学。心理学应该研究可观察的事实，即行为。17华生对可见到的行为的关注直接影响到他关于环境和教育在人发展中的重要作用的论断。受华生的心理学思想和哲学家罗素的有关思想影响而开始从事心理学和教育研究的行为主义代表人物斯金纳(BFSkinner)提出，“就以人们所关心的科学方法来说，这个体系建立在第一章的思想上，可能具有以下特点，它是实证主义的。”18斯坦福大学的教育哲学教授美国菲利浦斯(DCPhilips)也指出，斯金纳的研究深深地打下了实证主义的烙印19。斯金纳以实证主义思想为指导，在教育领域开展了大量影响深远的研究，提出了著名的强化理论和教学机器与教学程序的观点，对其之后的教育研究产生了深远的影响。从以上内容可以看出，涂尔干的研究对教育实证研究的产生与发展具有重要影响；同时，通过实证研究思想对行为主义心理学家的影响，从而对他们及其后学者关于教育研究的影响，教育实证研究也得到了很大的发展。综合上述有关分析，我们可以认为教育实证研究的特征或要求有下列几个方面：1教育研究的对象是教育现象；92教育现象具有客观性。教育现象和自然现象是一样的，是客观的，不受主观价值因素的影响；3由于教育现象具有客观性，因而可以采用自然科学的研究方法来进行研究；4教育研究的目的是要揭示类似自然规律一样的教育规律；5教育研究过程具有可重复性，即能在相同条件下被其他研究者同性质地开展；6教育研究过程遵循假设检验的逻辑，即在研究之前确定关于研究结果的假设，依据这个假设通过观察、调查和统计等方法，去搜集相关的数据，并进行分析、总结和概括，对假设进行严格地检验；7教育研究结果具有推广性。依据检验后的假设去构建一个理论或理论性的结论，以便使这种理论或理论性结论可以应用于类似问题的分析中；8在研究者与研究对象的关系方面，认为研究者与研究对象是分离的，研究对象是外在于研究者的，不受研究者的个人偏好、研究水平及对研究对象的熟悉程度等方面因素的影响。三、关于教育实证研究错误认识的矫正1教育实证研究是一种研究方法论要判断教育实证研究究竟是教育研究中的一种方法还是方法论，我们先来看看什么是方法和方法论。就“方法”一词而言，与之对应的英语中的词是 method、德语中的词是 methode、俄语中的词是 MeTO，它们具有同一来源，皆起源于希腊语 和 ，其意为“沿着正确的道路运动”或“探求某种目的的历程”。方法论一词的英文是 methodology，由10method+ology 构成，后辍“-ology”其意源于“logos”，在古希