“质疑、探究、创新、评价”课堂教学模式研究

1“质疑、探究、创新、评价”课堂教学模式研究实验结题报告广州市真光中学课题组 我校在 2003 年 9 月参与了 “全国教育科学十五 规划” 重点课题研究。课题的研究，侧重于学科教学中建构“质疑、探究” 的教学模式和相关的发展性评价模式研究，达到培养学生科学素养与创造精神关系的目的。全校有 10 个学科的 63 位教师申报了 15 个分课题参与研究。通过三年的研究和实践，我们在建构“质疑、探究、创新、评价”的课堂教学模式，培养学生的科学探究和创新精神方面进行卓有成效的研究。一、问题的提出（一）理论基础1、当前国外对“质疑、探究、创新、 评价”的有关理论研究以及与之有关研究取得的成果探究性学习的研究早在上个世纪已经开始。在上个世纪五六十年代，美国教育学家布鲁纳针对传统教学中的“仓库理论” 提出了著名的 “发现教学模式”。他 认为，学生的认识过程与人类 的认识过程有共同之处，教学过程就是在教师引导下学生发现的过程， “学习就是发现”；他强调，学生的自我思考、探索和 发现事物，要像数学家那样思考数学，像 历史学家那样思考历史，要成为一个“ 发现者”。布鲁纳的“发现 教学模式” 可以 说是后来探究性学习的先 导 。到了七十年代，美国探究教学专家萨奇曼正式提出探究训练教学模式。他认为“学生本能地 对一切新奇的事物感 兴趣并想方设 法弄清这些新奇的事物背后究2竟发生了什么” ，这是一种进行科学研究的可贵的动 力和心理资源。他指出，我 们的教学就是要促使学生对“为什么事情会如此这般的发生” 产生强烈的疑问，并能合乎逻辑地获得资料和加工，进行创造性的思考，找到“ 为什么事物就像现在这种样子”的答案；他的理 论 最终形成了以“ 探究训练 ”为特征的探究训练的教学模式。探究性学习的理念开始广泛使用。以后又相继出现了美国学者兰本达、布莱克伍德和德韦恩等提出的“ 探究、研讨”的教学模式，美国科学家施瓦布教授倡导提出的探究性学 习等等一系列对探究性学习的研究。对探究性学习的研究已成为全球教学研究的重要组成部分。及至目前，仍有许多人在研究探究性学习。例如，当前德国的教科 书，不论文科还是理科，几乎都要求学生开展探究活动，力求在教学中把学生引导向观察、实验和论证等科学探究的方法中去。2、我国“质疑、探究、创新、 评价”教学的相关研究进入 21 世纪后我国对探究式教学方面军的研究也如火如荼的开展起来。在国内研究表明在探究的方式中，学生要经历一个“设 疑 析疑解疑质疑”的过程， 这种方式有利于克服思维的单向性，引 导学生 综合应用知识，培养创造力。（1）以解决问题为主题认识对象是以解决问题为主题，围绕一定的主题教师呈现结构化的材料，引导学生去揭示事物的内在各因素的本质联系。虽然以解决问题为主题，表现为一个不断地提出问题、分析 问题 和解决问题的过程，但并不要求学习者去寻求这些问题的预定的、唯一正确的答案，而是重在解决问题过程中的思维策略以及多种可能性解释。 结论是开放的、 发展的，不是堵塞的、静止的，合理的知识结构的形成才具有不断更新信息的生成力量。3（2）学生的自主选择，教学的非指导性教学认识的探究方式，充分体现出学生的主体能动性。他们不是消极地等待观察现象“表露 ”出自身的奥秘，而是以强烈的求知欲，主动积极地探索社会和自然界的规律性，是学生自己把握 认识的方向和过程。尽管有一定之规可循，但并无死板严格的行为程序要求。教 师并不刻意于把学生的思维、理解、判断、行为纳入一个既定的轨道，更多的是运用 间接的、不明示的、不作明确 规定的指导方式，围绕 解决问题的主题，指 导学生在多种解决问题 的策略思路中选择一条适合自己情况的路线。正如登山，尽管有的学生最终可能到达不了山顶，但同 样从攀登过程中得到成功的体验。（3）对探究性认识过程的关注学生在教师指导下经历类似科学家那样的发现真理的认识过程，是科学研究过程的“模拟 ”、科学家思维形式的“模拟” 。因此，重视学习者的个人体验，强调要善于思考，不仅培养思维的概括性、严谨性，而且培养思 维的创造性、批判性。教学实践的事实也证明，富有挑 战性的问题争论往往使学生闪现出富有独创见解的与众不同的思维火花，使参与教学活 动的教师和学生得到一种特殊的满足感、愉悦感，并留下了深刻印象。3、对国内外研究成果的分析与思考综观国内外对研究性学习的研究，理论与实践方面的成果都相当丰富，但仍存在大量的研究空白。就已知的研究状况而言，对探究性学习的研究主要侧重在三个方面：一是在某一科的某一个层面上，将探究性学习作为一门课程来研究；而缺乏学科大综合的研究。二是对探究性学习中的“ 科学探究”所涉及到的“科学”的内涵与外延的认知与理解，大都只是比较简单而直观地介定为“ 自然科学”；而基本忽略了对“ 人文社会科学 ”层面的探索。三是只关注了“探究性学习” 的过程；4而忽略了与之密切相关的学科教学中的“探究性教育” 与探究性学习之间的关系的研究。四是忽略了进行探究式教学的指归，探究式教学是为了培养学生的科学精神，科学意识，是为了提高学生的科学素质，进而提高中 华民族的素质。要达此目的，我们认为必须把“质疑、探究、创新、评价” 有机地结合起来，形成一个全方位的研究体系。（二）课题研究的构思与目的1、研究思路通过课题研究培养学生的科学精神、科学意识，提高科学素养。我 们特别强调把课题研究的重点落实到素质教育的主渠道课堂教学上。2、研究的目的我们进行课题研究的目的是：力图通过本课题的研究不断提高我校教育教学质量，特 别是提高课堂教学的 质量。教 师在对学生科学探究过程的系统分析，在学科教学中，创设最佳情境，激发学生探究的欲望，引导学生探究，并创立科学的发展性评价方式；在实施新课改，运用新课程标准的新形势下，使学生逐步形成科学探究的意识发现问题、思考问题、解决 问题 的科学探究能力，最 终达到自觉、主 动创新的目的。让学生有扎实的基础知识 和基本技能，注重学 习的过程和方法，形成健康的情感度和正确人生观、价 值观 。教 师在课题研究中，不断地提高教育教学水平，自学地运用最新的教育教学理念，采取最先进的教学方式自主学习、合作学习、探究式学习，形成先 进的教育教学思想，取得最好的教育教学效果。在课题研究中得到师道的修养、 师心的 净化、 师学的增长、师能的炼就和师行的矫正，从而培养、造就一批品德正、素质高、业务精的大气大师、大德之师、大学之师、大雅之师、大师之师。 为我校创建全国示范性普通高中夯实基础，丰富内涵。3、课题内涵5所谓“质疑”，就是提出问题。李政道博士曾说：“我们 中国的传统是做学问，你们为什么老是做学答？”。 亚里士多德曾讲过：“思维是从疑问和惊奇开始的”。疑是思维的开端，是创造的基 础，勇于 质疑、勤于 质 疑、善于质疑是一种良好的思维习惯。因此，在课堂教学中我们要利用一切可以利用的方式，启 发学生开阔思路，多思善想，质疑问难。学须有疑，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。一个明智的老师 不但要把“释疑”作为天职，更要鼓励学生大胆就学习上不懂的问题提问，以求最后弄懂。但是学生已习惯 了只学不问，任何 问题只求一个标准答案的思维方式，因此，如何激发学生质疑的 兴趣、 质疑的信心和培养学生质疑的能力至关重要。 所谓“探究”，是多层面的活 动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设， 进 行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。探究既是学习的过程又是学习的目的。我们认为，探究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。所 谓“创新”,是指通过对学生施以教育影响，使他们作为独立的，能动的个体，充分 发挥其主体性，在质疑，探索中关注新事物， 发现新问题，掌握新知识，探索新方法， 寻找新规律，从而形成具备创新意 识， 创新人格， 创新思 维，创新能力等创新素质的人才。所谓“ 评价”，就是 发展性评价， 发展性教学评 价是一种形成性教学评价，它针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来，主张面向未来，面向评价对象的发展，现代教育评 价自从廿世纪 30 年代被称为评价之父的美国泰勒奠定了它的理论基础以后、发 展非常迅速。布 卢姆认知 领域教育目标分类学说和掌6握学习理论的发表大大推进了现代教育评价理论的发展，特别是他把教育评价划分为形成性教育评价和终结性教育评价两大类的理论，已成为现代教育评价理论与实践研究一个重要流派。发展性教学评价是形成性教学评价的深化和发展。4、研究的方向及创新之处在学科教学中，运用师生质疑、探究、师生共同评价等教学手段和策略，确立探究性学习的科学目标体系，建立学科教学中探究性学习的各种模式，以及分析、评 价探究性学习可能 对学生能力和个性发展所产生的相关影响。具体包括以下几个方面：（1）学科科学探究教学模式的研究把握各学科的教学特征，形成具有本学科特色的科学探究教育模式是本研究的一个重要方面，文科教学人文社会科学的研究对培养学生科学探究的人文精神与相应的人格品质有着重要的作用；理科教学自然科学的教学怎样进行学生观察、分析、猜想、假 设、 实验等科学探究能力的锻炼。根据各学科的特点从教材设计、教法组织等不同角度入手，形成 “质疑 探究、创新、 评价”的教学模式，使学生在全方位的探究性教育中掌握科学方法、树立科学意识、形成科学创新精神。（2）各学科的“ 三课” （基础课 、拓展 课、研究课）校园文化建设中如何进行科学探究性教学的研究。基础课，侧重于通过“互动”教学情境的创设让学生在课堂上真正“动起来” ，在活动与反馈中逐步形成探究的意识与需求；拓展课则侧重于“ 探究” 方式的学 习与应用，既不离开教材，又不囿于教材，让学生在更广阔的学习天地里翱翔，发现、掌握科学探究的基本手段；研究课，更注重“调研”模式的推广与应用，提高学生的探究能力，包括社会调查、 资料检索、实验研究等多种研究方法的学 习 和尝试。7在课外，则主要通过“弘扬科学，提倡创造” 的校园文化建设及科技活动兴趣小组的建立，将科学的探究精神与创造性拓展到校园活动的各个领域。（3）促进科学探究性教育、学生发展性的评价体系的研究在对课堂教学的 评价中，建立优化教学过程，促进思维发展课堂教学评价模学生的评价中，强调学生在评定中的个性化表现，重视学生思考和探求的过程，建立促进学生多方面潜能，鼓励学生创造性冲 动 ，帮助学生 认识自我，树立自信，激发探究热情的评 价方式。在对教师的 评价中，强调教师对自己科学探究性教学行为的分析和反思，激励教师广开思路，多渠道的 获得信息，提出有创见 的教学构想，不断提高教学水平。建立与探究性教学模式相适应的发展性评价体系。（4）与校本课程的研究相结合在高中的研究性学习中，各学科用“质疑、探究” 的教学理念作指导，以自己开设的专题研究和课外活动组织设计为依据，编写并逐步发展形成具有“ 真光”特色的、特点鲜明的“研究课”校本课程。（5）与新课程改革相结合2004 年秋季我校随着广东省整体进入新课程改革实验，启动新课程改革实验工作。我们把“ 质疑、探究、创新、评价”融入到新 课程改革实验之中。全面地进行了“质疑、探究、创新、评价”与新课程实施有机结 合的实验研究。总之，教师可根据自己的教学实际，把 “质疑、探究、创新、评价” 课题研究与教学实践结合起来，最终 形成“质疑、探究、创新、评价” 的学科课堂教学与活动模式，促进学生科学素质 的发展和进一步提高。8二、研究原则和方式（一）基本原则、整体性原则：即注意学生的整体发展。既包含智力因素，又有非智力因素，两者是不可或缺，互为条件的。因此，在培养学生的创造力时，要注意智力因素与非智力因素的协调发展。 、民主性原则：在教学活动中，要 针对每个学生，面向全体，在发展创造力的目标下，人人处于民主而平等的地位。创造性教学要求教师应树立“ 每个学生都能成功”的信念，通过艰苦细致的努力，使每个学生的创造潜能都能得到充分发挥；相信每个学生身上都蕴涵了无穷的创造潜力，教学应该促进每个学生的创造力得到充分发展。 、主体性原则：指在探究性教学过程中，学生始终是探究的主体，充分尊重他们的主体地位，发挥他们的主观能动作用，把被 动接受的学习变为主动探究的研究性、创造性学习，并把提高学生的创新精神和实践能力作为教学工作的出发点和归宿。人的主体性的最高表现形式是创造性， 创造性教学的实质就是要发展个体的创造性，而发展人的创造性， 则必须要遵循主体性原则。因此，教学 应唤起学生的自我意识、主体意识，使 课堂焕发出生命活力，促使学生生动活泼的成长，从而塑造学生富于时代精神的个性与自我。 、差异性原则：指教师在进行探究性教学时，要注重个体在创造力发展倾向上的差异性。每个学生都具有无限发展的创造潜力，但不同个体的创造力往往表现在不同领域和不同方面。只有在承认学生个体差异的前提下，学生的创造力才能得以最大的发挥。探究性课堂教学是充分体现个性化的教学，是遵循学生个体身心发展的差异性规律的教学。在具体的教学实践中，探究性教学主张多样化的9教学方法、手段、模式、组织形式等，以弥补班级教学忽视学生个体差异的缺陷。（二）研究方式根据相关的教育教学理论，我们对探究式的课堂教学作了两种假设：1、在主动学习知识基础上的探究。它含自学的意义，但不 仅仅是学生自学，而是自学基础上的探究。学 习是学生与教材的直接“ 对话”，与教师“独白式教学”相对，也与学生被教师不断追问的“对话”相对。它的基本假设是，凡学生可以自学的知识，尽管都是人类 已经知晓的事，但由于是学生自己所获得的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必独白式地讲授，也不必勉强学生限定在教师的“ 提问” 范围 内思考。学生自学是最宽泛意义上的“探究” 学习。2、在“课题研究”与“ 问题解决 ”基础上的探究。它与记忆性知识学习相对。它的基本假设是，知识具有不确定性，凡知识学习，都可以将它作为一个不确定性“问题”来处理。即使某些知识是确定的，它在学生没有理解之前，它仍然具有不确定性。因为学生可以 这样理解和使用它，也可能以另外的方式理解和使用它。对学生而言，知识获得程序就是一个问题解决程序。根据我们学校的教育教学实际，我们在实际操作中从两个方面入手：1、以学科单位，成立与学科相关的课题组，选择学科模式、某一专题知识的教学模式、某一类课型的教学模式以及相关的教学和学生的学业评价模式等进行研究。2、以一种教学手段或教学形式为主，跨学科 组成课题组， 选择多媒体教学、活动课和综合课中的“ 质疑