“学为主导”数学课堂中的两个关注_1

“学为主导”数学课堂中的两个关注“学为主导”的数学课堂，换句话说，就是“以学定教”的课堂，让教师的教更好地为学生的学服务的高效课堂。为了成功构建“学为主导”式的数学课堂，我觉得教师在课堂教学中必须做到两个关注，既关注学生的学习错误和关注班上的弱势群体，使学生在主动与互动中成为学习的主人。案例（1）：如教学四上混合运算第一课时，我在巡视中注意到班上一些学习不错的学生在脱式计算中犯了以下错误：（1）50-182 （2）38+415=36-50 =60+38= =98在第一题中，由于 36-50 不好减（学生暂时没学到） ，所以在计算过程中学生会及时将这一错误改过来，而在第二题中，由于先写 60 再加 38 不影响计算结果，所以好多学生都写成了上面的样子。虽说第 2 题将先算的写在了前面，结果不变，这符合学生以后要学的知识“加法交换律” ，但在这里，学生并非无意识地运用了这一计算定律，而是旧有的思维习惯的消极定势：先算的先写。学生显然没有适应脱式计算中按部就班的思维方式：不算的照抄。认识到这一学习错误对学生高效建构新知的负面效应，我及时组织学生对此进行了辨析与纠错。也许是我纠错的口气不够坚决，只是要求学生尽量不要这样写，而且当作业中出现了类似（2）的书写错误也没有打“” ，以致于这样的学习负迁移使学生在写综合算式中屡屡犯错。如：414=5698-56=42 ，学生列成的综合算式是：414-56=42。由此可见：只有在课堂上很好地关注学生的学习错误，并在对比、辨析中让学生很好地解决学习上的错误，才能引领学生主动地同化或顺应新知，提高学习效率。案例（2）：同样是在教学四上混合运算第一课时，我估计到列综合算式解决实际问题对后进生来说是一大难点，于是在练习书上 31 的第 5 题的第 3 题时（每袋巧克力 8 元，买 4 袋，付出 50 元，应找回多少元？） ，我故意让一位学困生上台板演，结果还真钓了一条“大鱼” ，他写的综合算式是：48-32。虽然他的算式是错的，但我能读懂他错误算式中正确的因素，那就是：先算买巧克力的钱32 元，再从总的里面减去这 32 元。但他习惯顺着往下写、顺着往下想，不会长个心眼跳着写或倒过去写。抓住这一错误，我启发学生思考：写出48 后，如何添加就能列出正确算式 50-48？学生们的学习热情再次被调动起来，思考片刻后大都省悟：只要在 48 的前面添上“50-”就行了，于是我趁机强调：写算式不仅可以顺着往下写，还可以倒过来往上添加着写，以后列综合算式就可以用这样的添加法来写。我们要学会正向、反向甚至是多向的数学思维。学生们听后似乎都有所领悟。 在教学实践中，我越来越深刻地认识到：关注了学生的学习错误，也就找到了学生主动建构的动力源和催化剂，让课堂教学事半功倍；关注了班上的弱势群体，也就找到了学生交往互动的热点和焦点，让课堂在有效的互动和互助中充满生命的活力和暖意。“学为主导”的数学课堂，换句话说，就是“以学定教”的课堂，让教师的教更好地为学生的学服务的高效课堂。为了成功构建“学为主导”式的数学课堂，我觉得教师在课堂教学中必须做到两个关注，既关注学生的学习错误和关注班上的弱势群体，使学生在主动与互动中成为学习的主人。案例（1）：如教学四上混合运算第一课时，我在巡视中注意到班上一些学习不错的学生在脱式计算中犯了以下错误：（1）50-182 （2）38+415=36-50 =60+38= =98在第一题中，由于 36-50 不好减（学生暂时没学到） ，所以在计算过程中学生会及时将这一错误改过来，而在第二题中，由于先写 60 再加 38 不影响计算结果，所以好多学生都写成了上面的样子。虽说第 2 题将先算的写在了前面，结果不变，这符合学生以后要学的知识“加法交换律” ，但在这里，学生并非无意识地运用了这一计算定律，而是旧有的思维习惯的消极定势：先算的先写。学生显然没有适应脱式计算中按部就班的思维方式：不算的照抄。认识到这一学习错误对学生高效建构新知的负面效应，我及时组织学生对此进行了辨析与纠错。也许是我纠错的口气不够坚决，只是要求学生尽量不要这样写，而且当作业中出现了类似（2）的书写错误也没有打“” ，以致于这样的学习负迁移使学生在写综合算式中屡屡犯错。如：414=5698-56=42 ，学生列成的综合算式是：414-56=42。由此可见：只有在课堂上很好地关注学生的学习错误，并在对比、辨析中让学生很好地解决学习上的错误，才能引领学生主动地同化或顺应新知，提高学习效率。案例（2）：同样是在教学四上混合运算第一课时，我估计到列综合算式解决实际问题对后进生来说是一大难点，于是在练习书上 31 的第 5 题的第 3 题时（每袋巧克力 8 元，买 4 袋，付出 50 元，应找回多少元？） ，我故意让一位学困生上台板演，结果还真钓了一条“大鱼” ，他写的综合算式是：48-32。虽然他的算式是错的，但我能读懂他错误算式中正确的因素，那就是：先算买巧克力的钱32 元，再从总的里面减去这 32 元。但他习惯顺着往下写、顺着往下想，不会长个心眼跳着写或倒过去写。抓住这一错误，我启发学生思考：写出48 后，如何添加就能列出正确算式 50-48？学生们的学习热情再次被调动起来，思考片刻后大都省悟：只要在 48 的前面添上“50-”就行了，于是我趁机强调：写算式不仅可以顺着往下写，还可以倒过来往上添加着写，以后列综合算式就可以用这样的添加法来写。我们要学会正向、反向甚至是多向的数学思维。学生们听后似乎都有所领悟。 在教学实践中，我越来越深刻地认识到：关注了学生的学习错误，也就找到了学生主动建构的动力源和催化剂，让课堂教学事半功倍；关注了班上的弱势群体，也就找到了学生交往互动的热点和焦点，让课堂在有效的互动和互助中充满生命的活力和暖意。“学为主导”的数学课堂，换句话说，就是“以学定教”的课堂，让教师的教更好地为学生的学服务的高效课堂。为了成功构建“学为主导”式的数学课堂，我觉得教师在课堂教学中必须做到两个关注，既关注学生的学习错误和关注班上的弱势群体，使学生在主动与互动中成为学习的主人。案例（1）：如教学四上混合运算第一课时，我在巡视中注意到班上一些学习不错的学生在脱式计算中犯了以下错误：（1）50-182 （2）38+415=36-50 =60+38= =98在第一题中，由于 36-50 不好减（学生暂时没学到） ，所以在计算过程中学生会及时将这一错误改过来，而在第二题中，由于先写 60 再加 38 不影响计算结果，所以好多学生都写成了上面的样子。虽说第 2 题将先算的写在了前面，结果不变，这符合学生以后要学的知识“加法交换律” ，但在这里，学生并非无意识地运用了这一计算定律，而是旧有的思维习惯的消极定势：先算的先写。学生显然没有适应脱式计算中按部就班的思维方式：不算的照抄。认识到这一学习错误对学生高效建构新知的负面效应，我及时组织学生对此进行了辨析与纠错。也许是我纠错的口气不够坚决，只是要求学生尽量不要这样写，而且当作业中出现了类似（2）的书写错误也没有打“” ，以致于这样的学习负迁移使学生在写综合算式中屡屡犯错。如：414=5698-56=42 ，学生列成的综合算式是：414-56=42。由此可见：只有在课堂上很好地关注学生的学习错误，并在对比、辨析中让学生很好地解决学习上的错误，才能引领学生主动地同化或顺应新知，提高学习效率。案例（2）：同样是在教学四上混合运算第一课时，我估计到列综合算式解决实际问题对后进生来说是一大难点，于是在练习书上 31 的第 5 题的第 3 题时（每袋巧克力 8 元，买 4 袋，付出 50 元，应找回多少元？） ，我故意让一位学困生上台板演，结果还真钓了一条“大鱼” ，他写的综合算式是：48-32。虽然他的算式是错的，但我能读懂他错误算式中正确的因素，那就是：先算买巧克力的钱32 元，再从总的里面减去这 32 元。但他习惯顺着往下写、顺着往下想，不会长个心眼跳着写或倒过去写。抓住这一错误，我启发学生思考：写出48 后，如何添加就能列出正确算式 50-48？学生们的学习热情再次被调动起来，思考片刻后大都省悟：只要在 48 的前面添上“50-”就行了，于是我趁机强调：写算式不仅可以顺着往下写，还