杨,柳古今演变略考

杨、柳古今演变略考陈刚摘要：杨、柳是两种较早进入文学领域的植物，但在岁月的长河中， “杨”逐渐改变了它的本来面目，使今人在面对古人的诗文时常常发生困惑，甚至发生不少以今律古的误解。本文从历代文学作品中摘取各种关于杨、柳的资料，同时融合各个时代的训诂学材料，抽丝剥茧，大致理清了“杨”与“柳”的历史演变脉络，并在此基础上，澄清了三处因对“杨”与“柳”演变历史不清而造成的误解。关键词：柳 杨 杨柳人民教育出版社出版的第三册语文读本（试验修订本）选了苏轼的水龙吟.次韵章质夫杨花词和章质夫杨花词 。通观二文的注释，文中并未对“杨花”一词作出解释，但从全文来看，无疑“杨花”应该理解为“柳絮” 。我想起我以前学过的初中旧教材有茅盾的白杨礼赞一文，指出杨树干挺，枝叶向上的特点。而我国目前发行量最大的字典新华字典就是这样解释的。“柳树，落叶乔木，枝细长下垂，叶狭长，春天开花，黄绿色。种子上有白色的毛状物，成熟后随风飞散，叫柳絮。 ”“杨树，落叶乔木，有白杨、大叶杨、小叶杨等多种。 ”看来古代的“杨树”与今天的“杨树”的之间的内涵已发生很大的变化。为了今天的莘莘学子在理解这两首宋代的词更容易，为此我查证了历代的训诂著作及其他与“杨” 、 “柳”有关的作品、辞书。杨树与柳树是我们日常生活中最普通的两种树木，但在它们身上同样也沉积着中华文明的厚重底蕴。翻开历代汗牛充栋的文化典籍，一些关于杨、柳的文章诗句会不禁地跳入视线，是那么清新又是那样令人困惑。因为用我们今天的知识去解释这些古人留下的文化遗产，很显然是讲不通的。试看下文我随手摘录的诗句。诗经小雅采薇：昔我往矣，杨柳依依。古今注：杨圆叶弱带，一曰高飞，一名独摇。庄子：俄而柳生其左肘。齐书：建武末，青溪东门无故自崩，大风拔东门外杨树。隋书：周初有童谣曰：“白杨树头金鸡鸣，只有阿舅无2外甥” 。春秋后语：魏哀王以田需为相，惠子谓需曰：“子善事左右，今天树杨，横之则生，折而树之，又生。然使十人树杨，一人拔之，则无生杨矣！”世说新语：蒲柳之质，望秋先陨；松柏之质，隆冬转茂。以上诸条，均摘自宋人吴淑编撰的事类赋注一书中关于“柳”这一词条的历代诗文记载。 1从中不难看出文中出现的“杨”其实就是“柳” 。那我就可以推断，在古代，至少在宋代以前“杨”与“柳”其实是同一种树。这是一个很大胆的假设，因为在今天已没有人会把杨树当作柳树，而是认为杨树与柳树是两种根本不同的植物。例如我学过的初中旧教材有茅盾的白杨礼赞一文，指出杨树干挺，枝叶向上的特点。我国目前发行量最大的字典新华字典就是这样解释的。 “柳树，落叶乔木，枝细长下垂，叶狭长，春天开花，黄绿色。种子上有白色的毛状物，成熟后随风飞散，叫柳絮。 ”2“杨树，落叶乔木，有白杨、大叶杨、小叶杨等多种。 ”3但是这个假设如果成立的话，可以帮助我们理解历代咏杨柳诗中重复出现的“杨花” 、 “垂杨”等词语。例如在王维的诗中，就出现不少这样的诗句“杨花惹暮春” 、“杨花轻易飞” 、 “复有垂杨拂酒杯” ，还有李商隐隋宫诗：“于今腐草无萤火，终古垂杨有暮鸦。 ”刘禹锡有“长安陌上无穷树，惟有垂杨系画船” 。南宋范成大横塘：“年年送客横塘路，细雨垂杨系画船” 。如果我的假设，即在古代，至少在宋代以前“杨”与“柳”其实是同一种树成立的话，那么，文中的“杨花”就可以很自然地理解为“柳絮”了， “垂杨”也就可以理解为“垂柳”了。但光有大胆的假设是远远不够的，还要小心地求证，证明我这个判断是正确的。为此我查证了历代的训诂著作及其他与“杨”、 “柳”有关的作品、辞书。成书于汉代的许慎的说文解字是我国第一部系统研究汉字的形、音、义的巨著。一般来说，被解释的字见于说文解字就可以认为是已识字。 说文是这样解释的：“柳，小杨也。 ”“杨，木也。 ”“柽，河柳也。 ”4作为我国训诂学筚路蓝缕之作的尔雅是这样解释的：“柽，河柳。旄，泽柳。杨，蒲柳。 ”5晋代郭璞的著作尔雅注说：“杨，可以为箭， 左传谓之董泽之蒲。 ”6“河柳谓之河旁赤茎小杨也。 ”7先秦古书中的文字和意义，屡经转变，阅读困难，所以汉魏3以来有不少学者加以注释。唐代陆德明探究诸本，搜访异同，编成 经典释文一书，其中就有尔雅二卷，但在文中“杨”依旧作“蒲柳”解，并没有发生任何变化。宋代陈彭年等人重新修订了广韵 ，撰钜宋广韵一书说：“杨，赤茎柳。 ”8 宋代刑昺作尔雅注疏说：“杨，一名蒲柳，生泽中，可以为箭材。 ”9 宋人陆佃著埤雅说：“柳柔脆易生与杨同类，从横倒植之皆生。 ”10 明代张自烈的正字通说：“古诗南杨北柳分为二，其合称为杨柳兼杨与柳言之，非杨即柳，柳即杨，一物异名也。 ”11 明代李时珍的本草纲目一书有了一个重大的变化，他在文中说：“杨枝硬而扬起，故谓之杨。柳枝弱而垂流故谓之柳。”12 清代段玉裁著说文解字注说：“杨之细茎小叶者曰柳。 ”13 清代另一训诂大家朱骏声的说文通训定声注释最为详尽。“杨与柳别，杨枝劲脆而短，叶圆阔而尖。柳，叶长而狭，枝软而韧，散文则杨柳亦通称耳。 ”14 “尔雅 云：杨，蒲柳。今曰水杨、青杨。 ” 15“按杨叶扬起，柳叶下垂，夏小正，正月柳稊，三月萎，杨截然。 ”16 编于 1908 年的辞海是这样解释“杨”与“柳”的。 “柳，木名。枝条柔韧，叶狭长，常与柳合称。 ”17 “杨，木名。与柳同科异属，惟枝上挺，其实亦成白絮飞，但古诗中杨柳常通用的，如垂柳亦称垂杨。 ”18 编于 1915 年的中华大字典是这样解释的。 “杨木有数种。水杨，一名青杨， 尔雅谓之蒲柳。有青皮白皮二类。叶圆阔而尖。枝短劲，可充箭材，花与柳同。白杨木高大叶圆似梨而且大有尖。青杨有锯齿，叶可以救荒。老叶可以作酒曲。材细白而坚。 ”19 通过对上文的材料分析，一条关于“杨”和“柳”的历史演变脉络就逐步清晰起来了。基本上就可以证实我的假设是正确的。至少在南宋以前，在各类文学作品中“杨”是被作为“柳”的一种来解释的， “杨花”指的就是“柳絮” ， “垂杨”就是指“垂柳”是可以确定的。为了进一步证实我的假设的正确性。我找到了另一条新的线索，从诗经入手。 诗经是产生于我国周代的一部古老的诗歌总集，也是两千多年来备受推重的儒家经典之一，流传极广，4影响深远。诗歌大量地涉及大自然中的草木、鸟兽、虫鱼等。历代都有许多文人对其作注释，其中比较有名的有毛亨的毛诗故训传 、孔颖达的毛诗正义 、朱熹的诗集传,我引用其中的三条注解。 诗集传：“杨，柳之扬起者。 ”20毛诗故训传：“柳，柔脆之木。 ”诗集传：“柳，杨之下垂者。 ”21朱熹是南宋时期的儒学大家，故根据他的诗集传也可以有力地证明在南宋以前， “杨”依然作为柳树的一种来解释，并不是我们今天所认为的杨树。在上文我引用历代文学作品的内容，历代训诂著作及历代诗经注解三个方面有力地证明了我的观点。接下来推测一下“杨”大致是在何时完成了它的词义转移的。元明两代是训诂学衰弱时期。元朝是蒙古族统治，对汉文化大力压制，在其统治的90 年间基本无有名的训诂著作，这样就很难考证“杨”“柳”在元代的变化。但到了明代，实践科学家医学家李时珍在其著作本草纲目已提出了异议，他从两种树的不同特性对两种树作了初步的区分。（参见注释）至清代训诂学走到了鼎盛，他们对“杨”“柳”的古今演变作了较为详细的考证。特别是朱骏声，他从两种树的枝、叶、茎、皮入手作了比较。可以清楚地看到，到了清代“杨”与“柳”其实已经是被认为是两种不同的树。从清以后的辞海、中华大字典来看“杨”与“柳”都是作为两种不同的树被解释的。这样，就可以大致推断出“杨”“柳”的词义演变大致开始于元明，完成于清代。对于元代以前的文学作品中出现的“杨”，基本上都可以作为“柳”的一种来理解。这一结论有助我们理解古代的文学作品，可以减少一些困惑。在像考古工作者那样把“杨”与“柳”小心翼翼地清理出来，挖掘出这两个字的深厚的文化内涵之后，就可以利用手中的资料，来整治当代人由于缺乏对“杨”和“柳”历史演变的了解而产生的几种以古律今的毛病。误解一：师为公在他的趣味语文一书中这样写道：“翰林学士虞世基献计，请用垂柳栽于汴渠两堤。上大喜，诏民间，有柳一株赏一缣，百姓竞献之，又令亲种，帝自种一株，群臣次第种，方及百姓。时有谣言曰：天子先栽，然后百姓栽。载毕，帝御笔写赐垂柳姓杨，曰杨柳也。醒世恒言及隋唐演义演绎了以上杨柳之事。因此杨柳又专指垂柳，杨为姓字。” 22隋炀帝杨广给垂柳赐姓，本属无稽，不过出于传奇也就不足为怪了。但是把传奇拿来当作事实，并且用来证明“杨柳”这一名称的起源，那就犯了常识性错误了。因为至少在三千多年前的5诗经中就有人在吟唱“昔我往矣，杨柳依依。”先秦著作山海经中有“平丘山有杨柳”。 23南齐书中有“王敬则当使魏，于此馆种杨柳”。 24可见，“杨柳”作为一个专有名词，在隋朝以前早已有之。根据上文已掌握的资料可以知道，早在上古时期“杨”就是一种“柳”，“柳”就是“杨”，所以这两个词很自然就可以组成了同义合成词“杨柳”，这在古汉语语法中是很常见的，例如“膏腴”、“蒲柳”、“柽柳”等，硬是不顾“杨”和“柳”的固有演变历史而想当然地造出一个“杨柳”是很容易发生误解的。误解二：新民晚报2000 年 4 月 22 日吾三省先生春风杨柳万千条短文，至少有两处错误，现在全文引用。明代药物学家李时珍在本草纲目中说：“杨柳硬而扬起，故谓之杨，柳枝弱而垂流，故谓之柳，盖一类二种也。”短短的二十六个字，从植物的形态，从文字的音义关系，准确地说明了杨和柳的异同。在现代植物分类学上，杨和柳是同科而不同属的两种树木，它们之间大致有这样几点分别：第一，杨树一般都很高大，柳树比较矮小一些。第二，柳树栽培很广，水边习见，杨树比较不耐水湿。更重要的是第三，杨树的枝条挺拔上扬，叶片宽阔，柳树的枝条纤柔下垂，叶片细长；旧时文人常以“柳腰”形容女子的腰姿，取义于纤柔，又以“柳眉”形容女子的眉毛，取义于细长。杨和柳本是两种树木，但在古代诗文中，“杨”“柳”两字却经常混用，尤以用“杨 ”代“柳”的情况为多（这与“杨”字平声，“柳”字上声有一定关系），且举两个例子：诗经秦风：“阪有桑，隰有杨。”隰是低洼地，生长的应当是柳而不是杨。老残游记第二回：“到了济南府，进得城来，家家泉水，户户垂杨。”枝叶下垂的只能是柳而不是杨。“杨柳”并列，可以作为杨和柳的合称，但通常专指柳，如：“杨柳依依”，如“春风杨柳万千条”。再要说一说柳花和柳絮。柳花为淡黄色，花褪结果，果实成熟后裂开，种子带有一簇白色丝状长毛，随风飘散，落地后集为一团，称为柳絮或柳绵。古人不加细察，往往花絮不分，如虞信所说“二月杨花满路飞”，李白说“杨花落尽子规啼”，两句都错把絮当作了花，无怪乎后来东坡先生也对此感到有些迷惑莫辨，只好说“似花还似非花”了。吾三省先生的错误，第一是认为“杨”与“柳”本是两种树木，批评古籍用“杨”、“垂杨”作“柳”是错用。但根据“杨”6“柳”的古今演变情况来看，南宋以前，“杨”本就是“柳”的一种，“杨”“柳”是不分的，两者就是同一种树。吾三省先生还认为“隰是低洼地，生长的应当是柳而不是杨”。但他如果知道在上古“杨”作“蒲柳”解释的话，就不会犯这样的以今律古的错误了。而老残游记写于清末，“杨”已完成了词义转移，在日常口语中已作为“杨树”来解释了，但在文学作品中活用古语是很正常的。刘鹗在文中沿袭了古语“垂杨”是完全可以的，“垂杨”很明显指的就是“垂柳”。第二认为“古人不加细察，往往花絮不分”，批评古人错将“杨花”当成了“柳絮”。但若明白宋以前“杨”就是“柳”的一种，“杨花”就是“柳絮”之后，就不会有这样语言理解的“代沟”了，就不会怪古人花絮不分，因为那时花絮还是一家人。没有依据当时的具体历史背景，而以今天的知识去要求古人，并且认为是古人分不清“杨”“柳”，这无疑是犯了“刻舟求剑”这样的错误了。误解三：王维的老将行诗句：“昔时飞箭无全目，今日垂杨生左肘。”唐诗鉴赏辞典是这样解释的：“他昔日有后羿射雀而使其双目不全的本领，但久不习武，双臂就如同生了疡瘤，很不利落了。古人常以柳谐瘤，并且杨柳通假。” 25这个错误很明显是由于不了解在古代“杨”与“柳”的关系而造成的。在古代这两个字不同部，柳是来母幽部，杨是喻母阳部，无由通假。如果知道在唐代“杨”就是“柳”，“柳”也就是“杨”的话，王维的诗句就很容易理解了，“垂杨”就是“垂柳”，而“柳”与“瘤”谐音，这样意思就很明显了。这也是今人不了解“杨”“柳”的古今演变历史而造成的，做出了各种莫须有的猜测而产生误解。遥想孔夫子当年独立河边长叹一声“逝者如斯夫”已时隔两千多年了。岁月流逝带走的不仅仅是一代代人，同时也带走了同时代人使用的语言，被岁月的泥沙逐渐湮没，仅留下些破碎的纸片和文物出现在几千年后的人的视野里。谁也无法想象，那时人们使用的语言与今天我们使用的语言之间有多大的差距。例如“杨”与“柳”，如果不是查证了那么多的古籍，真的不敢相信至少在宋代以前，那些朝代的人们竟称杨树为柳树。这层岁月的泥沙真厚啊！只有小心翼翼地拨开上面的那层厚厚的尘埃，历史才会隐隐约约露出那么一角。我觉得自己已看到了那么一点点，也相信自己看到的是真实的。注释：712324 吴淑编撰.事类赋注.中华书局，1989 年 12 月第 1 版第 496497 页23新华字典.商务书馆，1998 年 5 月第 9 版第 311 页 第 566 页4许慎.说文解字.中华书局，1963 年 12 月第 1 版第 117 页5胡奇光、方环海撰.尔雅译注.上海古籍出版社，1999 年 9 月第 1 版第 108 页69宋代刑昺著.尔雅注疏.上海古籍出版社，1990 年 12 月第 1 版第 157 页 第 159页8宋代陈彭年著.钜宋广韵.上海古籍出版社，1983 年 4 月第 1 版第 267 页1011中文大辞典（17 册）.台湾省中国文化学院和国文研究所，1968 年第 1 版第320 页 第 334 页12汉语大字典（缩印本）.湖北辞书出版社四川辞书出版社，1992 年 12 月第 1 版第499 页13清代段玉裁著.说文解字注.浙江古籍出版社，1998 年 2 月第 1 版第 245 页141516朱骏声著.说文通训定声.武汉市古籍书店，1998 年第 1 版第 880 页1718辞海（合订本）.商务书馆，1988 年 7 月第 1 版第 840 页 第 867 页19中华大字典.中华书局，1978 年 7 月第 1 版第 111 页2021冈元凤（日本）.毛诗品物图考.山东画报出版社，2002 年 8 月第 1 版第 117页 第 110 页22师为公.趣味语文.上海古籍出版社，2002 年 8 月第 1 版第 192 页 25唐诗鉴赏辞典.上海辞书出版社，1983 年 12 月第 1 版第 145 页 参考文献：1 吴淑编撰.事类赋注.中华书局，1989 年 12 月第 1 版2许慎.说文解字.中华书局，1963 年 12 月第 1 版 3胡奇光、方环海撰.尔雅译注.上海古籍出版社，1999 年 9 月第 1 版4宋代刑昺著.尔雅注疏.上海古籍出版社，1990 年 12 月第 1 版5宋代陈彭年著.钜宋广韵.上海古籍出版社，1983 年 4 月第 1 版6中文大辞典（17 册）.台湾省中国文化学院和国文研究所，1968 年第 1 版7汉语大字典（缩印本）.湖北辞书出版社四川辞书出版社，1992 年 12 月第 1 版8清代段玉裁著.说文解字注.浙江古籍出版社，1998 年 2 月第 1 版9朱骏声著.说文通训定声.武汉市古籍书店，1998 年第 1 版10辞海（合订本）.商务书馆，1988 年 7 月第 1 版 11中华大字典.中华书局，1978 年 7 月第 1 版12冈元凤（日本）.毛诗品物图考.山东画报出版社，2002 年 8 月第 1 版13师为公.趣味语文.上海古籍出版社，2002 年 8 月第 1 版14唐诗鉴赏辞典.上海辞书出版社，1983 年 12 月第 1 版8感受对话深究文本阅读鉴赏教学策略之探究与实践吴怡瑾文本的阅读鉴赏的过程，实际上是一个作为阅读对象的文本客体与阅读者主体相互交融、对话，并在此基础上进行信息整合再创的过程。笔者认为，这一过程大致可分为三个阶段：即先通过阅读，引导学生将外在的文学因素内化为自己的主体感受；再通过学生与文本、教师与文本、教师与学生之间的对话进行心灵的交流与撞击；最后反复品味体悟，深入探究挖掘，将信息加以整合，真正实现文本的再创造鉴赏。一、感受语文教育界长期以来对“内心世界”这个问题较为忽视，教师对学生更多强调的是“观察”而非“感受”。语文教育学专家王尚文先生对感受的定义是：“通过感受使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜。” 如果说观察强调的是科学的客观态度，那么感受就是强调主体的嵌入，或者说主体向客体的转化，主客体的统一，因而真正是文学的。1、观文者披文以入情其一，鉴赏文本，一定要投入情感。费尔巴哈说：“情感只能为情感所了解。” 刘勰曰：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”前者指出了感情的特点，后者则道出了文学的本质。文本就好比一条河，作者在左岸，读者在右岸。鉴赏就像划船过渡，双方的情感如河水，河水只能与河水交融汇流。在处理清代戏曲家孔尚任的哀江南时，我个人的体会是以欣赏的姿态面对文本，以主体的情思占有文本。因而在教学中9我积极关注学生的情感与想象活动，一旦学生的情感体验被激发，想象空间被扩展， 教学就能比较轻松地走进文本。哀江南的每一景致都渗透着亡国之痛、家国之悲，所以我在课前播放 松花江上一曲，营造出一种体验的氛围，并从九一八谈起，让学生进入一种历史沉思与想象的状态；然后呈现出南明灭亡后南京兴盛的图片,在鲜明的对比中触动学生的心灵,这些铺垫对于激发学生有效的情思活动产生了积极的影响。2、倡导“主体性阅读”其二, 阅读鉴赏教育要倡导一种“主体性的阅读”，教师要鼓励学生带着自己的经验、知识、思考、兴致参与课堂教学进行评价，引导他们大胆抒发自己初读文本的感受，或许他们认知事物的路径并不一定与预设一样，他们思考和感受的结果可能流于表面、片面幼稚、模糊不清，但更生动鲜活，多样奇异。如在上台湾诗人郑愁予美丽而又伤感的诗篇错误时，我什么也没说，只范读了一遍，把学生带入了“规定的情境”,再让他们自己品读，等到“心有戚戚”的时候，学生们自动交流起了自己的感受：情感比较细腻的引用了罗丹的名句“艺术的要点是感动，是爱, 是希望, 战栗，生活”，说读完之后内心轻漾着莫名的忧伤，水样的春愁；知识面比较广的则联想到张爱玲的散文名篇爱，并由此生发出对人生无限的感慨和惆怅；有一定古诗词积淀的学生则将本诗与古代闺怨题材的诗词作对比，大大拓宽了文本的容量；还有学生抓住诗歌中的一些意象，就意象营造氛围情境谈了自己的体会在这种主体性阅读的感受交流中，我获益匪浅，也不禁反思道：如果按照比较严密的课堂预设流程，学生的思维会如此活跃吗？他们唯有跟着自己的思路走，这样的话便无法挖掘出他们最新鲜、最真切、最原汁原味的艺术感受了，也失去了教学活动所应具有的复杂性、偶然性和不确定性。二、对话文本的鉴赏阅读，还要打破时空界限与作者进行思想的碰撞、精神的对话、心灵的交流，说得通俗一点就是要与作者产生情感的共振，受到感染和影响又不被俘虏，保持自己的独特性。1、百花齐放，百家争鸣10如果把“对话”这一概念再扩大一点说，在教师引导下的文本的阅读鉴赏活动，实际上存在着多重的“对话”关系：不仅有学生与文本之间的对话，还有教师本人与文本之间的对话, 以及教师与学生之间的对话。我认为，真正理想的文本阅读课，课堂应该是一个情感的共振场-即彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神和意义的分享。在指导学生阅读鉴赏人是什么这篇课文时，我让学生通读全文，找出最有感触最能产生共鸣的语句并交流，有学生对雨果的悲观主义论断“我们都是罪人，我们都被判了死刑”情有独钟，从圣经中的失乐园谈到了幸福与自由的不可兼得，谈到了自身的现状；有学生偏爱加缪的“是古希腊神话中终生服苦役的西西弗斯”，谈到了人生的艰辛和无意义；还有学生结合06年浙江高考作文试题对孔子的主张“生无所息”提出了质疑，举了庄子、陶渊明，林和靖等人的例子加以反驳，提出人生应追求“闲看庭前花开花落，漫观天外云卷云舒”的闲适 学生的评价中都渗入了他们对社会和人生的思考，也融进了自己的情感态度和价值观，针对前面两位学生比较黯淡的回答，我觉得教师作为较成熟的对话者，应以自己对文章的理解来引导他们走出悲观主义的阴影，即由传统意义的知识传递者转化为心理诱导者，因而我也结合自己的经历、感受谈了一些想法：“人的确是永远的西西弗斯，也都是罪人。只要活着，谁不在用力推着巨石，这既是人生的责任，也是人生的寄托，人生的希望。当我们挥汗如雨推着巨石一点点上山的时候，内心不是涌动着成功的喜悦吗？人生的价值，人生的意思不就体现在这不懈追求的过程吗？生命固然不能承受太重的压力，但生命照样不能承受之轻！西西弗斯的一生是悲剧，我希望大家去寻找一块想推的巨石，推出生命的奇异色彩！”在这样的情感共振中，学生、教师和文本之间跨越时空进行平等互动的对话，放飞心情，感悟生命。在这样的对话中，双方都有新的感悟并由此达到了精神的愉悦与生命的升华。2、映日荷花别样红与文本的对话，还应该鼓励学生张扬个性的理解，对文本不11鹦鹉学舌，不人云亦云。这不仅符合文本模糊性、多义性的特征，而且也是文本教育的目的所在，唯有这样的创造性阅读，才能从根本上开发学生内在的才能，炼就“文学的眼睛”“自己的眼睛”。比如，在分析孔雀东南飞中的人物形象时，绝大多数同学都认可焦仲卿是懦弱、孝顺而又忠于爱情的，但也有学生对焦仲卿懦弱的定位提出质疑：“焦仲卿在面临爱情与孝道的冲突时有时的确显得无能为力，但这正表现了他的善良和无奈，一面是自己钟爱的妻子，一面是自己敬爱的母亲，在鱼和熊掌之间，这样取舍实在太难，我们无理由去挑剔他，更无理由去责怪他，刘兰芝固然是忍受负重，但焦仲卿何尝不是在夹缝中求生存，其中的酸苦比起刘兰芝有过之而无不及！刘兰芝的遭遇令人同情，焦仲卿的作为更令人叹惋不已，他最后的殉情兑现了生前的誓言，这需要怎样的勇气，可见他骨子里是充满反叛精神的。” 学生大胆的质疑与传统对焦仲卿的定位显然不一致，但却充满了主动的思考和创新的智慧，回味着学生的发言，我不禁扪心自问；如果让自己来分析，难免会落入习惯性的思维中，即使涉及到了这个层面，别的学生能理解得这么透彻吗？正因为从个性出发，才能从不同侧面、不同层次、不同着眼点去感受、理解、丰富、再造文本。只有鉴赏个性的千差万别，才能造就文学鉴赏的万紫千红。三、深究有句格言说得好：“在沙滩边捡贝壳，入浅水者捞虾米，涉深水者见蛟龙。”文本鉴赏过程也一样，光有主体性的阅读感受、多元互动的对话是不够的，还需要进入文本深入地探究。深究，即是再玩味、再体悟、再品赏，这是建立在前面二者基础之上的，可以通过发现-生成-探究一系列的过程，将薄弱的环节加以充实，将肤浅的地方加以深化，不断挖掘文本更深的内涵，净化师生的文化认同感。1、反复品读，发现生成古典小说思想艺术都堪称登峰造极之作的红楼梦，其语12言看似平淡无奇，实则精妙绝伦，可谓是“用语十分，下语三分”，因此必须仔细琢磨，细心玩味，方能领悟到语言的精妙，因而在处理节选章节林黛玉进贾府时，引导学生反复品读课文，不断探究发现，对文本张力的自觉追问，才能极大提升阅读鉴赏的审美高度。以其中的人物肖像分析为例，主要通过：一让学生置身于阅读情景中，在对文本整体把握的基础上产生疑问；二是指导学生寻找文本的矛盾处，来生成问题，以下是学生探究后设置的两个问题：作者为何要先后两次写林黛玉的肖像？两次描写有何异同？作者为何要浓笔重彩描绘贾宝玉、王熙凤的服饰，而对林黛玉的服饰只字不提？2、点面结合，深层挖掘教学明话本杜十娘怒沉百宝箱时，尝试了一些突破，抛开了理清故事结构-分析人物形象-探讨文本主旨这一传统的模式，由于学生对“怒沉百宝箱”这一段兴趣最浓，印象也最深，故教学重心就落在了“百宝箱”上，以一个意象富足的“百宝箱”为核心，把握百宝箱在小说中的作用，体会百宝箱蕴含张力带来的震撼，学生在思考交流中生成了一系列的问题：杜十娘为何不将百宝箱的秘密告诉李甲？李布政会因百宝箱而接纳杜十娘吗？杜十娘除了怒沉百宝箱来抗争外，有没有别的选择？以百宝箱为切入点，展开深入探究，接下去分析人物形象、了解当时的风俗状貌以及挖掘小说的悲剧意蕴，都能比较轻松地逐一突破。综之，文本鉴赏活动中，提倡主体性的阅读，让学生带着对文本朴素的解读，重视学生自己的感受，引导学生进入角色，进入意境是可贵的；在此基础上，还要开展多元互动对话，在交流碰撞中鼓励学生个性的鉴赏；最后，只有引导学生带着一种“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇”的求索精神，反复品味，深入挖掘，才能真正达到“入深水者见蛟龙”的再创境界！参考文献：王尚文语文教学对话论 浙江教育出版社 2004年。13周一贯阅读课堂教学设计论 宁波出版社 2000年盛海耕品味文学 上海教育出版社 2001年如何在语文教学中培养语感张四现阅读能力的培养在整个语文教学中占有重要的地位，如何在平时的教学中能够更快更好的培养学生的这一能力，也就成为广大语文老师所关注的问题了。本人认为要想从根本上提高学生的阅读能力就必须重视对学生语感的培养，而培养学生的语感其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力 ，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写 四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的 直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判 断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在 心理上它具有以下四个特征：直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断 与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造 与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣凉州词一诗，将“ 黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情14急之下，纪晓岚援笔在扇上断 句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪 晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而 带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变 成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如 有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或 理解”，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体 ，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于 言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包 括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅 视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对 言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与 语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同 构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用 才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理 解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法 规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体 的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可 ；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获 得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言 语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语 基与语构的内15容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常 以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会 产生较强的语感。整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音 、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层 面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义 、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂 ，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要 对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语 内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振 ，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡， 无法共鸣。语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中 ，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言 自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、 想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特 征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形 式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑 思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在 意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于 这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突 然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思 维往往16不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、 期待与体悟等变异的思维形态。语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。 我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的 分析来加以说明。语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表 现为内部言语，其对象思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想 本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”作为内部言语的思维，它所反 映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反 映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与 非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系 统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来 的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演， 常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言 语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间 负载更为丰富的思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密 度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所 传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外 部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅 速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信 息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移 ，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成 一个更大的语感迁移。17当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“ 语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言 的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而 ，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。 语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由 具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回 到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后 所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的 最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好 体现了直觉思维的首要特征理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上 ，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重 视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而 在语用层面上借助直觉思维以形成语感。由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则 又是抓住了语感培养的关键。在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。（一）重视语言积累，加强语言习得。主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼 的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”。 布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了 解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”没有主体原有的经验 、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富 18，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当 前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“ 内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决 定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉知觉是我们把假设加在收到的信息上 的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信 息这样的繁杂工作。”由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或 “内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉 的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而其心理素材都无一例外地来 自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中， 记忆的检索功能具有非常重要的意义。语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料， 以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语 言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语 环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习 得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。 听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中来自视觉，来自 听觉，来自触觉，来自嗅觉，来自味觉。”听的作用仅次于看， 它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化 记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并 评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的 实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以19知识的形式内化，转换为自己的“ 内在模式”。广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出 声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头 看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡 阅览与诵读并重。阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓 好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读， 得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句 、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然 忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体 及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合 代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速 敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现 ，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师 ，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积 薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比 ，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语 言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一 个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”另 外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦 朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族 化的传统语文教育经验加以整理、继承与发20扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一 旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。（二）强化语言训练，突出语言学得。语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都 采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接 触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”。因此，语言学得与语言训练之间 存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练 习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪 ，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双 向关系。要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲 堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“ 串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋 的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析” 用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写 作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见 篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般 人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知 有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽 则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲 。另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是 非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的 。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（论21语述而 ），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（礼记学记），这才是启发性 提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问 、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？” 拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉 语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略 于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形 态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受 。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（庄子 养生主），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修六一诗话 ，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文 字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的 丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确 启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。（三）鼓励想象联想，诱发审美情感。言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说 者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意 ，他们的语感才是最敏锐、最深切的。精鹜八极、心游万仞的想象与联想，对于这种最 敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某 人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象 作为基础的修辞手22法，以使语言鲜明生动。李健吾雨中登泰山里将虎山水库的水比 喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄 锦底下”；朱自清荷塘月色将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻 、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中 更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅药描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道 的一段话：“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵”单纯停 留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义