中学班级管理的自律型模式实验研究报告.docx

中学班级管理的自律型模式实验研究报 告 湖北省钟祥市第五中学课题组执笔：李昌华 一、问题的提出： 班级是学校教育教学工作的基本单位。目前，我国中 小学基本以班级为单位进行教育教学活动。班级是学生的 基层组织，是学生学习的教育群体，也是教育性的生活群 体。班级管理是教育特别是学校管理中最基层的管理。而 学生是班集体的元结构， 宏观的社会影响和教育教学活动通过班级传导给班级 群体，进而对其每个元结构学生个体的素质发展或个 性成长产生影响。 在学校教育活动特别是班级管理中如何处理班级集体 与学生个体的他律与自律的关系，从而充分调动每个学生 参与班级管理的主动性和积极性，培养学生自我教育，自 我调控能力，提高学生的道德境界是我国中小学教育中学 生管理的基本问题之一。因而，探讨中小学班级管理模式， 探索其管理的规律，使其更科学化、人本化，对于加强学 校教育管理，提高教育效率具有十分重要的理论意义和实 践意义。 长期以来，我国中小学班级管理的基本模式是教师权 威， 规范（制度）约束式的他律性管理，在班级管理中重 视集体教育，忽视自我意识的培养；强调对社会、集体甚 至教育者的服从，忽视个性发展的需要；强调老师讲学生 听学校老师要我怎样，忽视学生自主发展，我要怎么样。 在这样的模式下教师强制包办代替，学生被当作单一的被 管理者，而其教育功能未得到充分体现。这样做的结果是 学生的依附性强，没有主见，缺乏个性，一旦失去强制和 制度约束，其道德行 为和道德价值就会大大扭曲变形。 为了探索，中学生以自我教育，自我管理，自我调控 为主要内容的自律教育与自律能力发展的基本规律，构建 科学、民主、高效的班级管理模式，我们进行了中学班级 管理的自律型模式的实验研究。 二、理论基础与研究假设 （一）理论基础 “道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础是人 类精神的他律”马克思这句话明白无误地就道德自律与道 德他律的关系揭示给我们。这就是说，人的道德发展的基 本规律是从他律向自律发展的过程，他律是低层水平，自 律是高层水平。达到自律的人思想就解放了，就能充分发 挥主体的能动性，创造性。道德是由他律向自律过渡，道 德的最高境界是道德主体的自律，这就是马克思关于人类 发展的美学主张。马克思的这一主张实际就是人类德育的 终极目标，学校德育是人类德育的主要组成部分。也是实 现道德自律这一德育终极目标的主要阶段，培养学生的自 律精神，使学生从他律逐渐向具有高度自主、自动、自觉 意识的自律过渡也就成为学校德育的重要任务，特别是初 中阶段是学生世界观、价值观、道德观形成定势的重要阶 段，要实现德育的可持性发展，形成一种长期稳定道德观 念、道德行为，就要求学校德育的德育目标、德育内容， 德育途径，管理模式等必须坚持的自律为主，他律为辅。 人有自我意识，康德说：“人能够具有自我”的观念， 这使人无限地提升到地球一切其他有生命的存在物之上。 因此他是一个人（康德，实用人类学，重庆出版社、 ，）可见自我意识的诞生，就是人的诞生。 人的自我意识，成为人不同一切非人存在的一个内在标尺。 人类的一切道德活动，正是人的自我意识的具体体现，据 此，学校德育必须是建立在人学基础上的主体性教育，走 尊重人，尊重生命，尊重生活的道路，主体性教育的意义 必须要在探索教育与人，教育与生活等问题的过程中去寻 找，主体性教育必须以“人”的方式理解教育与人，教育 与生活，而不是把教育与人当作“物”一般的对象分析剖 析。必须记住，教育是人民生活中不断进行精神创造不断 求得精神教化的过程，这正是生活不同于生存的地方。换 言之， 生存（物）的存在前景是必然的，生活（人）的存在 前景则是可能的，生活的意义是在创造中产生的，也只有 创造性，才使人的生活具有不可还原的意义，才能标明人 的存在身份；这就在注定教育（包括德育）是一个主体价 值与意义不断实现的过程。反之，如果以客观知识的态度 对待主体教育，那么人主体性教育至多只是对教育过程的 描述，而这种描述虽然冠以“教育”一调但已从根本上偏 离了德育的实质成人。 自主选择，责任感、现性选择是人成长的螺旋形升降 循环中的三个关键因素；一个人自己独立作出选择才可能 真正对它负责，由于要对自己的独立负责，他才会更认真 谨慎，更为理智，才会实现自律。学校德育的主体性正是 在充分发挥教师主导作用的前提下，对学生理性选择能力 和社会责任感的培养，引导学生主动探索周围的社会环境 和自然环境，学会根据环境要求自主选择目标，自我调控， 自我发展，最终健康地积极地适应环境，它要求教师善于 创设适宜的人际情景，给学生以主动选择的空间使他们的 主体性能得到发展，以便学会选择，学会负责任，在班级 管理中教师引导学生参与多种多样的班级活动，在班级实 践活动中形成自我教育，自我管理的能力促进班级管理有 效地进行，发挥班级管理各种价值和功能。 班级自律型管理模式，是指教师在充分发挥学生主体 性自我教育的基础上，指导学生、依靠理性、信念和伦理 良心，靠内心的自省、自觉和自为来调节自己丰富、发展 和圆满自己的言语和行为，促进班级集体的形成和发展， 发挥班级的教育作用的一种班级管理模式，它是在班主任 指导下，由学生群体进行自我管理，自我评价的科学组织 结构，其结构中又包含着学生个体的自我管理和自我评价， 因而具有双向多主主体性。这个结构具有很强的自我教育， 自我激励和互动功能。班主任把德育内容渗透到班级管理 之中，经过一段较短时间外化之后，由组织结构消化吸收， 逐步内化成内在在精神品质在道德观念上不是“老师 说” “老师要我们”而是“我们认为” “我们应 该” ，因而具有很强的能动性。班主任对班级的管理不 是强制，不是指令，更多的是暗示，启发，这种暗示和启 发通过群体结构中的组织和元结构自身的作用得以自觉的 贯彻执行。 心理学告诉我们从十四五岁到成年，性意识觉醒，抽 象思维和想象力大大提高，在生理和心理上急剧的发展变 化的同时，促进了自我意识的成熟，使儿童进入心理自我 时期，他们以自我的观点去理解和认识客观世界，从自己 的内部世界去考察心理现象和社会现象。心理自我的形成 和个人价值体系发展相统一，在这个时期，个人的伦理道 德观念，对现实的态度兴趣、理想信念等都很到发展，并 日趋定型，形成个性。因此初中阶段（十四五岁）是学生 自我意识成熟的初始阶段，在这一阶段依靠外部力量使人 接受一定的道德观念和履行一定的道德规范并依据社会舆 论、社会罚惩等为动力，促使人在思想上和言行上循规蹈 矩的他律的作用变得相对微弱，学生进入了由自我认识、 自我体验和自我控制组成的自我调节系统。过去他律管理 只能通过学生的自我意识才能起作用，一切规章和道德规 范、通过学生的自我认识，自我体验，最后内化其自我调 节的准则。 教育学还告诉我们，从整个教育过程来看，由于教师 和学生的主体性存在着差异，谁是矛盾的主要方面在一定 条件下会发生转化，即发生教育主体作用的转化位移，学 生是具有能动性的教育主体，其主体性在教师的培育引导 下逐步形成，经历了从弱到强，由小到大的发展过程，因 此其主动作用也经历了从弱到强，由小到大的变化过程， 在教育过程中教师的作用大小与学生的年龄和教育程度成 反比，学生的作用与其年龄和教育程度成正比。学生年龄 越小教育程度越低，教师的主导作用就越大，学生的主动 作用就越小；学生年龄越大，教育程度越高，教师的主导 作用就越小，学生的主动作用就越大，二者在大与小的极 限之间徘徊，永远不可能趋于零（如图 1 所示） 。 这种原理表明，在教育过程中，教师始终发挥着作用。 教师的作用不仅在于引导学生的发展，而且在于培养学生 的主动作用当学生的主动作用随年龄和教育程度的增加而 达到一定强度以至发展到自立不需要教的时候，教师就完 成他的历史使命，教育就达到了“不教”的最终目的。初 中教育我国义务教育的最后学段，也是完成“不教”最终 目的关键时期，因此构建自律型班级管理模式是教育过程 的内在要求，也是实现教育目的的现实需要。 然而传统的教育方法和班级管理模式，无视青少年在 初中阶段的心理特点和过程本身的特点，片面强调教师的 管理作用，否定学生的 主观能动性；不重视主体人的生存状态和发展。而是 规范人、约束人、消灭人的主体价值的存在；不是靠主体 的理性和信念，而是靠外力强制；不是靠人的自觉自为， 而是推崇对上和服从权威；不是靠“德治”而是突出“人 治”的色彩。 由于中国长期处于封建宗法社会，于是铸成了一种压 抑人性的较为稳定的传统文化，这种文化传统把单方面的 服从作为人生的最高行为准则。由于缺乏广泛的人文背景， 社会所重视的只是教育的控制功能。以此为基础的中国社 会期待教师在处理师生关系时，把家庭的父子关系作为参 照框架（所谓“师徒如父子” ） 。要求教师对学生严加管束， 而学生必须对教师绝对服从。学生家长为了使学生通过教 育达到社会升迁的目的，不惜把自己的权力转迁于教师， 从而强化了教师“管束”学生的意识。再从教育评价来看， 教师对学生的评价就是学生听不听话，服不服管，否则就 是调皮捣蛋的坏学生。社会、学校对教师的评价就是： “对学生管得严不严”把学生管得服服贴贴视作有威性， 有能力，班级工作做得好，否则就视为不负责任，无责任 感，班级工作效果差。如此以来，学生与教师特别是班主 任之间无形中隔着一层层障壁了，学生成了班主任“奴役” 、 “禁锢” 、 “欺骗” 、 “愚弄” 、 “驯化”的对象。 在自律型管理模式中，班主任不是行政事务的直接管 理者，学生也不是教师的“管束”对象，每个学生既是被 管理者又是管理者，整人管理的权力不在班主任手里，也 不在学生干部手里，而在每个同学手里，管理者与被管理 者都在相互监督，相互约束、相互评价、相互激励等互动 下开展活动，是在管理中受教育，教育中学管理，师生之 间，同学之间是“人与人” 、 “我与你” 、 “民主平等”的关 系，教师引导班集体创设特定环境诸如：校园文化、良好 的校风和教师人格等对学生个体进行感染，影响和熏陶。 教师把权力交给教育主体学生，通过组织内部的各种 机构对组织实施自我教育，进而逐步到组织内部个体的自 律。 （二）理论假设 本研究的理论假设为：发挥学生的主体性，在教师的 指导下实施自律型班级管理，通过培养集体自我教育、自 我管理能力促进班集体的形成和发展，提高班级管理的实 效。进而达到培养集体内部每一个体学生的高度自律， 提高学校德育的长效性和可持续发展，使其最终成人达到 道德精神的最高境界。 三、实验研究的实施： 本实验研究的对象是钟祥市第五中学班学生， 实验的自变量是学生班级的组织结构和管理方式，通过改 变班级的组织结构，以及管理方式促进学生班级的形成过 程，以及班级的教育功能，观察和测量学生自律能力的发 展状况。 （一）自律型管理模式的矩阵构想 矩阵结构反映的是一个集体的组织结构，自律型管理 模式的矩阵如图 2 所示： 班主任是该组织的全方位领导者和指导者，对班级的 自律进行指导、监督和评价，班委会、团支部既是管理者， 又是被管理者，督查委员会监测学生会和团支部的工作， 值周小组和班内群体组织（诸如文学社、青年志愿者、女 生委员会等）是监测和管理的具体实施者。这样的结构模 式有如下几个功能： 第一，自我约束功能。在该结构中，全班每位同学都 有自己的“单位”和“组织” ，该“单位”和“组织”都有 各自的领导者，由于有督查委员会和值周小组、群团组织 对班委会和团支部以及各个小组实施监督，就促使单位和 组织的领导对其成员进行一定的约束，由于各自领导的监 督，每个成员也必须加强对自己言行的约束，这样层层管 理监督，就达到了层层自我约束，自我教育之目的。 第二，评价功能。班委会和团支部分工明确，有明确 的工作职责和管理目标，而值周小组在值周期间全面行使 班主任权力，负责对班级的全面管理，小组长则在小组内 行使全面管理的权力，他们的工作态度和完成任务情况都 由督查委员会实施监督。督查小组是在班内通过推荐选拔 或选举产生的。他们要求品质好、关心集体，具有负责精 神和敢于直言的胆量，一周结束后值周小组要述职，对班 委会、团支部和小组进行全面评价，而督查委员会则要对 值周小组进行评价，肯定成绩指出问题，并提出工作建议， 最后小组长分组对其成员实施评价，通过评价实现罢免、 奖惩。 第三，反馈功能，自律型管理模式，表面上看起来， 是以学生自律为首，然而，其模式内部却构建了一条信息 高速公路，班主任的各种意图会迅速地输送到每个组织和 个人，而每个组织内和个人的各种信息又会快速地反馈到 班主任那里。同时，学生内部各组织之间、个人之间的信 息传递也相当畅通。这对及时了解情况、掌握信息、及时 调控和自我矫正有相当大的作用。 第四，激励功能。激励，犹如动力一样，可以使人保 持高昂的积极性，自律型模式的激励功能包括四个层次： 一是学生个体的自我激励。例如某一个同学受到表扬之后， 他就会激励自己向更高的目标奋进；二是组织系统的自我 激励。例如某个小组内的某人受到批评后，就会激起全组 成员对他的帮助；三是通过督查小组对各个组织的评价； 四是班主任对整个组织结构进行定期综合评价。 （二）班级自律的方法： 、塑造自律精神 自律精神是班级自律型管理的基础和最终目的，塑造 学生及班集体的自律精神，应贯穿于班级管理的始终。可 从以下几方面入手： 首先要有民主化的教育思想，教育的民主化是自律的 重要保证。在自律型管理模式中需要调动培养学生的主动 性和积极性、自主性和创造性，必须贯彻民主性原则，在 这种原则下，师生双方相互尊重、平等才能达到交流，理 辨才能分清是非，促进共识，促进自律意识的提高。 第二，在课程设置上做到显性和隐性相结合，德育课 程是学校德育的重要保证和主要阵地，通过显性课向学生 介绍政治、社会、法律、道德、哲学、文化、历史等人文 知识，培养学生具有与社会相适应的价值观，隐性课程则 通过活动、环境舆论、氛围等潜移默化。如用演讲、主题 讨论、辨论来提高学生独立判断、分析问题的能力，增进 自律精神。 第三，在德育方法上做到寓教于乐，丰富多彩的德育 活动比一些反复灌输道德观念和社会意识更能使学生产生 浓厚的兴趣和积极参与意识，因而更容易建立自律意识。 第四，在德育途径上做到网络化，学校德育的阵地不 仅仅在学校，家庭、社会都是德育场所，但学校德育最终 还是为社会德育和家庭德育服务，我们培养的是社会化的 人，是需适应现代化社会和面对现实社会的人。学校社会 化一方面学校德育内容要紧扣当前乃至以后的社会化问题， 诸如社会现代化带来的对传统美德的冲击，工业高速发展 带来的环境污染、高科技进步带来人口的老龄化问题，另 一方面要通过广泛丰富的社会实践活动来进行德育，在实 践活动中让学生把自己的才识、理想与现实社会相结合， 以此来培养学生为人民服务、敬业精神和为自己理想努力 开拓的精神，尽早树立社会责任感。 第五，不断变换德育位置，让学生在逆向思维中培养 自律精神，让学生处在管理者、施教者的位置，使他们在 管理和教育中重新审视他们也曾有过的道德行为，在不断 换位观察、换位思考之中培养自律精神。 、建立组织设置目标 自律型模式，既有普通班级的学生会、团支部等组织 机构，又有该模式特有组织结构，如督查委员会、值周小 组、责任小组等 组织建设： 阶段 班 团 干 部 督查委 员会 责任小 组长 初建起步 推荐、了解、竞选 自荐选举或指定 自荐选举或指定 阶段改选 述职、测评、民意测验、民主竞选、民主集中 有监督能力和评价能力则上 有管理能力和教育能力、小组自律能力则上 终评调整 目标考核，终结性测评 集体评议，监督能力强、评价客观公正则上 目标考核、终结性测评、小组评价好则上 目标及责任： 班委会 团支部 督查委 员会 责任小组长 目 标 落实德智体美劳各项任务，晚乘班机日常事务 组织团员青年活动，团委思想建设，组织建设等 监督班委会、支部各阶段及学期工作履行情况；干部、 值周小组长职责履行情况 全面负责小组的项工作，培养各小组成员的自律意识 职 责 各班委权责分清，各司其职负责班风学风建设，促进 学生综合素质提高 各支委具体分工，职责明确负责青年团员的思想 参政议政，查议测评监督干部作风建设和组织建设， 值周小组履行职责情况，促进干部自律，促进学生的身心 发展 负责管理小组成员促进小组成员综合素质及身心的全 面发展 、实施操作： 个人自律 实施监督 第一阶段：班委会、团支部、责任小组长对其成 员实施监督教育，实现组织机构自律。 第二阶段：班委会、团支部、责任小组长成员向 组织机构汇报工作、思想和学习情况，实现个体的自律 第三阶段：督查委员会对各组织机构履行工作情况实 施监督，值周小组对全班实施监督。 第四阶段：班主任对班级全方面实施监督。 评价矫正 （三）实施对比与干扰控制： 本实验采取随机抽样与有意抽样相结合的方法， 在全校个平行班中选取班为实验班，使其接 受实验影响，班为对照班级，不受实验因素作用。 具体控制办法如下： 、静态（实验主体）控制： （）实验的主持及执行者严格按实验设计要求 操作，不搞强化，不打折扣，不弄假作假，不中途更换实 验主持，不中途修改程序，对照组的班主任仍按常态进行 班级建设与管理。 （）实验的主持者在实验的全过程中对所有参 加实验的等组都一视同仁，其评价标准、尺度一致，同时 对比组按传统方法管理，所必须的主客条件也没受任何限 制。 （）不同等组（班）的实验执行者在其他各主 要条件方面大体对等相当。 （）被试者等质，即在等组实验中被试的主客观条 件大体相当。 （）被试者不知他们是否在参加实验。 （）实验班以及对比班的人数与实验前一样。 、动态（实验过程）控制 （）各等质实验组、对照组在班级管理教育管 理中的精力、时间投入大致相当。 （）学生的活动空间环境及相关条件大致相当。 （）评价（测量测试）标准统一。 、其它（相关因素）控制： （）相关技能素质与理论修养问题。主持实验 者曾有深厚的科教科研功底，又得到专家组的指导，在实 验中严格按理论、按技术操作，勇于实践，认真探索，实 事求是，进行了大量的事实观察和公正的测量，各种资料 齐全。 （）家庭教育的配合，教师的通力协作和校领 导的大力支持，有效地防止了其他因素的干扰。 （）课题组在实验中以极大的热情和严谨科学 的态度对待实验，保证了实验的顺利进行。 （四）班级管理自律型模式实施研究的原则 、理论指导，计划先行，制度规范为据。本实 验坚持以党和国家所颁发的有关德育工作的一系列法规文 件为指导，严谨规划，周密设计，确保实施方向的正确性， 实验过程的可操作性，实验结构的可评估性，实验效果的 可运用性。 、客观具体，循序渐进，以培养监督和自我调 节能力为核心。本实验充分考学生基础，学生道德能力。 随着学生的身心发展和受教育程度的不同时期而设计实验 活动，道德自律能力虽然包括情绪自律、价值自律、行为 自律诸多方面，而个体的调节和监督能力则是促成自律最 核心的要素，学生道德从他律向自律过渡实质上是学生自 我调节和监督能力的形成和发展，在实施 “自律型管理”模式过程中突出“监督、调节”这一 核心，由个人、组织内部的自我监督和个人组织之间的相 互监督、互相制约、相互补充，从而激发个人和组织的自 我调节。 、以人为本，突出主体，以心理发展为线。 本实验以人本思想为指导，把学生当成活生生的 人。注意发挥学生的主体作用和自我意识，始终把学生放 在班级社会化活动中，逐步产生替代学习，由自我观察而 学习到新的某种班级社会化行为，并从道德发展规律，以 学生自律行为的心理发展为线，使学生从自我观察、引入 自我评价，最后发展到自我强化，从而达到具有稳定性的 养成自律行为的目的。 四、实验研究的结果 三年的班级管理自律型模式的实验研究，我们发 现，班级自律型管理模式不仅有助于班级集体的形成和发 展，更有助于培养和发展学生个体的自律能力，为学生个 体以后适应社会环境，经得起各种严峻的考验，提高学校 德育的实效有着十分重要的意义。 （一）关于班级管理进程中学生自律行为发展的 规律。 通过实验我们发现，随着学生认知水平的不断发 展，道德能力的逐步提高，道德结构的渐进完善，而缓慢 趋向合理，在班级社会化生活中，学生身心发展的阶段性 及特殊性决定了学生的自律行为的生成必然经历了以下阶 段。 自我认知，即学生个体在进行班级松散群体向 正式群体过渡进程中，能参照日常规范，明白自我行为的 优劣与得失。 自我纠错，指通过班级活动，综合自我反省，针 对个体行为的过错，自我纠错，自我校正并汲取经验教训， 同时写一些道德日记。 自我约束，指在班级集体教育中，学生通过自 我纠错，进一步向自我提出更高标准的道德要求，自我进 行有目的的行为约束、道德内省与监控，促成个体道德行 为趋向合乎道德规范的需要。 自我教育，即学生在自我纠错基础上进行反省 自我教育，提高道德认知水平，使自己行为趋于合理规范 化，更符合规范与要求。 自我管理，就是在自我教育的基础上，把自我 教育内涵扩大，形成自制管理制度和操作规范，做到有章 可循，有据可依，有样可学，让自我教育规范化、制度化， 更易操作调控。 自主发展，即在自我管理的规范操作和简明制 度的保障下，随着行为规范与道德认知发展逐步过渡到行 为自动化，进而转化为自立自主化的更深层面，产生一种 既有创造性的道德行为。学生自律行为发展的六个阶段， 为培养学生的自律行为奠定了厚实的理论基础。 （二）关于班级集体的形成和发展 班级管理的自律型模式就是在培养个体自律能力 基础上形成集体自律，再通过集体自律反作用于学生个体， 在集体中培养学生自律，使学生成为真正意义上的人。提 高学生道德认知的自辨能力、文化的自学能力、生活的自 理能力、体魄上的自健能力和行为上的自我能力是实施素 质教育的终极目标之一，而班级管理的自律型模式正是向 素质教育对管理的要求迈出了可喜的一步。 实施自律型管理模式三年来，实验班班风学风明 显优于对照班级。本模式有助于班级集体的形成及共同目 标的实现，提高了班级管理的效率，学生自律能力、学生 自我管理能力得到均衡发展。 班风正，学生个体都有自律能力为基础形成了班 级集体的自律， 整个集体就有了正确的舆论导向，学生个体的违规行 为不仅要自责，而且会受到舆论的谴责，互相监督，团结 友爱成为自己的职责，每个同学都把集体利益看得高于一 切，把高尚品德视为无上的荣耀。 学风好，由于自律能力增强，学生自学能力的提高， 同学们的学习更积极更主动，养成了良好的学习习惯，做 到了课内课外一个样，有教师上课无教师自习一个样，互 相帮助，相互竞争的氛围浓厚，团结协作精神也得到增强。 自治能力强，由于班级自律能力增强，班级管理 实现了真正意义上的自治，即班级由学生管理，学生成为 了当然的班级主人，从班级目标的确定、计划的制定到每 次活动的设计、组织实施均由学生负责，他们自编、自导、 自演，该班参加的校内外的各种活动都受到好评。 三年来，实验班参加各级各类竞赛活动取得了一 系列优异成绩。 国家级竞赛： 、英语听力竞赛 二等奖人次 、数学理化竞赛 二、三等奖人次 、作文竞赛（或发表作品） 篇 省级竞赛： 、英语听力竞赛 一等奖人次 、数理化竞赛一、二等奖 人次 、发表作品 篇 、生物知识竞赛 一、二等奖人次 、优干、三好学生 人次 市级竞赛： 、英语听力竞赛 一、二、三等奖人次 、数理化竞赛 一、二等奖人次 、实验操作竞赛 一、二等奖人次 、广播操比赛 一等奖次 、三好学生、优干 人次 校级竞赛： 、歌咏比赛 一等奖次 、演讲比赛 一等奖次 、艺术节汇演 获奖次 、先进班级 次 、优秀学生、三好学生、优干 人 次 、中考一类线人数 全校第名 （三）关于学生自律能力的发展 著名心理学家皮亚杰指出：学生的道德发展大致分为 两个阶段，即十岁以前的学生对道德行为的思维判断，多 半是根据别人设定的外在标准，称为他律道德；十岁以上 学生对道德行为的思维判断多半能根据自己认可的内在标 准，称为自律道德。班级自律型管理模式，让学生在自律 教育、督导评价中促进了自我道德认知的提升，自觉规范 调适自我行为方式形成一种自律行为，使他们成为了特定 班级社会关系中自由自觉活动的主体。通过多次测评（结 果对照如表所示） ，我们发现实验班学生的自律能力与对比 班有明显差异，表明本模式对培养学生的自律能力有很大 的作用。 学生自律能力对照表： 班级 类别 人数 N 自律能力强人数 百分比 2.38 0.05 9706 实验班 62 57 92 9702 对比班 64 16 25 （四）关于学生文化课成绩： 、实验前文化课成绩如下（以下“均分”为各科平 均得分率） 班 类别 人数 N 均分 x 标准差 s Z 值 显著性水平 9706 实验班 62 65.3 18.15 1.225 0.05 9702 对比班 64 62.2 15.32 表表明了实验前两班的文化课成绩，并无显著差异， 说明对比是可信的。 、初三上学期期末考试成绩对照表： 班级 类别 人数 N 均分 x 标准差 s Z 值 显著性水平 9706 实验班 62 68.3 19.7 2.97 0.01 9702 对比班 64 57.8 20.1 表表明实验后实验班与对比班学生的文化成绩有明 显差异 、中考成绩对照表： 班别 班级 人数 上重点高中人数 上普通高中人数 合计 实验班 9706 62 14 16 30 非 实 验 班 9701 58 9 8 17 9702 64 11 7 18 9703 60 8 12 20 9704 65 10 13 23 9705 63 9 12 21 （一）实验的结论： 、班级自律型模式的实验研究表明，在班级管理中 处理好个体自律与整体自律的关系，发挥学生的主体作用， 能够提高班级的管理效率。 “班级自律型管理模式”的主旨就在于培养学生自我 教育、自我管理的能力，班主任在管理过程中设计出各种 情景使学校生活社会化，社会实践学校化，让学生置身于 特定环境之中，在各种实践活动中实现学生个体自律，在 各种监督评价中达到集体自律，班级管理正是在个体与集 体自律的矛盾与统一中不断发展学生的自律心理和健全班 级自律机制，从而使个体与集体在作用与反作用的过程中 不断交替螺旋上升实现班级管理的高度“自治” 。 近三年的实验结果使我们深刻认识到，班级管理和德 育单靠灌输、外部强制手段，用教师权威来对对待学生， 单凭他律的方式管理班级，其效率极为低下，很难形成学 生心理的稳定结构，即使偶尔产生效应，也是短暂的，但 一旦发挥学生的主体作用，学生变被动为主动，从“老师 要我”达到“我要”境界，能动性的发挥和发展， 为学生的道德创造提供了一个广阔的空间。 、正确处理好集体与个体自律的关系，有助于促进 学生自律心理的形成和自律能力的发展。 现代素质教育的目的并不在于学生接受了何种知识， 而是看学生是否达到了“四自” （会自学、自立、自健、自 律） ，而自律型管理模式正是顺应素质教育的要求，培养学 生终身享用的素质。 学生的自律能力的发展需要一个漫长的过程。心理学 研究表明，学生到了十岁以后，就进入自律时期，初中阶 段正是自律心理与自律能力高速发展的时期，中学以后又 进入了一个缓慢发展时期，而自律心理形成和自律能力的 发展又是以必要的他律为基础，集体自律对学生个体来说 又是一个半他律状态，在集体自律与个体自律的相互作用 中，学生逐渐从半他律过渡到自律。 马克思主义哲学认为，时间、空间是万事万物的存在 形式及活动的载体，实践是人的变化发展的基础，特定的 集体环境，造就特定的人格，自律型管理模式正是实验者 有意设置的特殊环境，让学生置身于自律氛围中去熏陶， 加入实践活动中去锻炼，集体自律是手段，个体自律是目 的，因为未来是个体在社会实践中活动。班级管理就是把 学生放在集体特殊环境之中，并设计实践活动，不断使学 生自律能力