1-我的“三心教学观”

我的“三心教学观” 朱建廉 南京市 金陵中学 （210005） 随着从业经历的逐渐积累，随着职业体验的逐渐深刻，我越来越深切的体会到：科学 而智慧的教育行为应该、甚至是必须针对着学生的“三颗心”而实施相关运作。即：呵护 与引领受教育主体先天性所具有的“好奇心” ；激发与引导受教育主体先天性所具有的“好 胜心” ；帮助与促进受教育主体适时形成相应的“责任心” 。在把上述感悟审慎的概括为所 谓的“三心教育观”的同时，考虑到学科教学实际上已然构成了教师所实施的教育运作的 主体部分，所以把概括所形成的“三心教育观”应用于学科教学而自然形成了能够在意识 层面上对学科教学行为形成理性指导的“三心教学观” 。我觉得：在学科教学的相关运作中， 没有任何一件事情能够比得上针对学生的“好奇心” 、 “好胜心”和“责任心”的相应操作 更为重要了。基于对学科教学所形成的上述认识，在多年以来的教学实践中，为了将相应 的教学行为切实而有效的指向于针对学生的“好奇心”呵护、 “好胜心”激发和“责任心” 养成，在相应的策略层面上又逐渐的构建起了所谓的“问题驱动与思维引领”的教学模式。 这里结合教学实践中的相关案例而给出简要的说明。 一、教学中呵护与引领学生先天性所具有的“好奇心” 都知道“兴趣”是最好的老师，都知道“兴趣”是学习的原动力，都知道“兴趣”将 会使得学生在课堂上能够对相应的教学活动保持着长久的热情。但我们还应该知道：有着 较为明确的目标指向的“兴趣” ，实际上应该被认为是作为受教育主体的个体于后天所形成 的心理品质，而其相应的心理学基础，恰恰就是作为受教育主体的个体所具有的、且并不 具备预设的理性目标指向的先天性资廪“好奇心” 。 “好奇心”是人人都与生俱有的，只是对不同的人其好奇的强烈程度会有所区别、其 好奇的方向趋向会有所不同、其好奇的强度与趋向随着人生阅历的不断丰富而发生的变化 情况各异而已。在教学活动中，学生针对学习内容和学习方式先天性所具有的“好奇心” ， 应该能够在相应的教学活动中起到正面的积极作用。而欲使学生先天性所具有的“好奇心” 2 确能在相应的教学活动中较为充分的发挥其本应有的积极作用，相应的前提则是：必须在 教学的过程中对学生先天性所具有的“好奇心”作精心的呵护和正确的引领。 之所以要求对学生先天性所具有的“好奇心”作精心的呵护，那是因为：第一，在学 生接受教育的最初阶段， “好奇心”是其自觉接受教育的唯一动因；第二，即使在学生的意 识层面上业已生长出所谓的“社会责任”和“个体发展”等相关意识， “好奇心”也仍将是 支撑着学生自觉接受教育的极为重要的心理品质；第三，作为学生先天性所具有的心理品 质， “好奇心”在程度上一般总是具备着“不稳固”特征，而 “不稳固”特征背景下的“容 易消退”就又一次为提出“精心呵护”的相关要求提供了极为充足的理由。之所以要求对 受教育主体先天性所具有的“好奇心”作正确的引领，那是因为：第一，由于 “好奇心” 是先天性所具有，其“趋向性”也就先天性具备着“不稳定” 特征，所以这“趋向性”的 “不稳定”特征就对后天的“引领”提出了相应要求；第二，从相应的教育目标和相关的 教育内容出发而考虑，为了使得“好奇心”在教育的运作中确能起到积极作用，当然也就 应该针对“好奇心”而作目标指向性的“引领” ；第三，作为赖以生发 “兴趣”的心理资廪， “好奇心”实际上是教育运作中的一柄“双刃剑” ，若缺乏正确的引领则将会形成难以估量 的负面效应。 案例 1：关于磁感应强度的教学案例及评析 背景： 应某省某市的邀请，为其高中物理教 师培训活动上一节示范 课， 课题选定为磁感应强 度，所用的教材是“ 人教版”普通高中课程标准实验教科书物理 选修 3-1。笔者将授课的 方式确定为在阅读指导背景下的问题驱动与思维引领，着重在发掘问题与思维激趣等方面 下功夫。相应的授课过程简述如下。 过程： 相应的教学活动按如下所示的各个环节而依次展开 1、引入 师：我们刚刚学习的第三章磁场中的第一节其标题是（示意生 A） 生 A：磁现象和磁场。 师：对！标题是磁现象和磁场。在 这标题下我们所讨论的主 题是（仍示意生 A） 3 生 A：“磁现象”和“磁场”。 师：是的，在磁现象和磁场的相 应标题下当然应该讨论“磁现象”、当然应该讨论“磁场” 。这就好像在罗密欧与朱丽叶 的相应标题下当然要讲罗 密欧的故事、当然要 讲朱丽叶的故 事一样（笑声）。不过，把所讨论的两个主题用“和”这个字串接起来而使之并列， 这就意味着 其间一定存在某种关系。什么关系？ 生： 生 B：“磁 现象”与“磁场” 间的关系我想应该是“ 现象”与“本质”的关系。 师：很好！“磁现象” 实际上就是“ 磁场”某种特性的外在表现，而“磁场”则又是“ 磁现象” 之所以能够得以表现的根本缘由。可以说：如果没有“ 磁场”的客观存在，我们就不可能感知 到“磁现象”；如果“ 磁场”不具备这种（用重音予以强调，下同）特性，我们就感知不到这种“磁 现象”。大家同意这样的说法吗 ？ 生（全体）：同意！ 师：正因为磁场具备了这种特性，才使得我 们感知到了这种 “磁现象”。哪种？ 生： 生 C：课本上所介绍的这些“磁现象”好像都是些与“力”相关的 现象。 师：是的。课本上所介绍的和生活中所遇 见的“ 磁现象”通常都是“力现象”，至少也是与 “力”相关的现象。而作为“力现象”的这些“ 磁现象”，其 实都是“ 磁场”这种特殊的物质其“ 力特 性”的外在表现。于是，我们就 应该引入某个物理量来描述 “磁场 ”的“力特性”这就是本节 课所要研究的磁感应强度（板书课题）。 2、阅读 （1）阅读内容：布置阅读课本 P8384 页的相关内容。 （2）阅读指导：带着问题读，读 出问题来。 （3）阅读任务：为梳理知识体系而设计相应条目；按设计条目而梳理相应知识体系。 3、交流 （1）学生展示：选 D 同学上讲 台，将阅读过程中所拟定的相应条目板出；选认同 D 同学 所拟定条目的 E 同学就相应条目所梳理的知识体系作简要阐述； 组织全体同学对 D 同学拟 定的条目和 E 同学阐述的内容深入讨论，并作相 应的细化与补充。 （2）教师点评：第一，肯定同学 们的阅读成果（同学们拟定的条目和梳理的知 识体系与课 4 本呈现的基本相同）；第二，建 议拟定与课本呈现不同的条目，并重新梳理相应的知识体系如 下表所给出 磁感应强度 意义 描述磁场的力特性（强弱和方向） 。 定义 方向：把小磁针磁北极受力方向规定为该点处的磁感应强度方向； 大小：“电流元” （IL）在与磁场方向垂直时受力为 F，则 B=F/IL。 特征 客观性（客观描述磁场特性而与试探物无关） 、矢量性（大小和方向） 。 单位 特斯拉（T） ，1T=1N/Am。 通过讨论而填充上述表格，完成相 应的“ 知识目标”；第三，在与“带着问题读”的相应任务基 本完成的基础上，对“ 读出问题来”又提出了进一步的要求。 4、质疑 师：学习过程中针对文本的阅读，不 仅要带着问题读而力求通 过阅读解决这些问题，更 重要的应该是通过阅读而发现新的、更有价值的问题。下面老 师做个示范，为了让大家能够 全面了解老师的阅读行为，老 师在把阅读的内容读出声的同 时，把 阅读相应内容时所引发的 思考也以“画外音” 的形式发出声来。请注意听： N 极不能单独存在 N 极不能单独存在吗？ 因而不可能测其受力 测其受力必须单独存在吗？ 这样就不能确定磁感应强度 B 了不能测其受力就不能确定磁感应强度 B 了吗？ 师：大家明白老师以这种方法阅读文本的目的吗？ 生 E：明白！老师是对教材持 怀疑态度？ 师：也可以这样理解吧！只是“怀疑”并不是老师的初衷，老师只是以“质疑”的方式试图 取得针对文本的最佳审视的视角：存“质疑”的意识而以“ 质 疑”的方式阅读教材，可能会更容 易读明白文本的本意。下面大家也尝试着以“ 质疑”的方式阅读，看看能否发现一些值得进一 步研究的问题来。 注：学生重新阅读教材，并纷纷提出质疑。教师指导学生的阅读与质疑，并从同学们 的质疑中概括出如下所示的四个问题 5 问题 1：在“试探磁极”和“试探电流元”之间的取舍缘由？ 问题 2：设定“导线与磁场垂直”仅仅是因为“最简单”吗？ 问题 3：对“比值定义法”的科学性与合理性应该如何解释？ 问题 4：电场强度的“比值定义”与 B 的定义有什么不同呢？ 5、释疑 师：阅读时存质疑的意识，结果 读出了困惑、 读出了问题。接下来该怎么办呢？ 生 F：接下来就该请老师为我们解惑了。 师：别把事情推给老师，大家一起来思考吧。老师率先针对问题 1 说几句话：第一，磁极 N 不能单独存在，一小段通电导线也不能单独存在；第二，磁极 N 未能被量化，而一小段通 电导线已经被量化（IL）；第三，欲想量化双方的作用， 须先量化作用的双方。 生： 师：我说完了，该轮到大家了。 生 F：哦！我知道了：在定义磁感应强度 B 的大小时我们舍弃“试探磁极”而选取“试探电 流元”，其原因并不是因 为磁极 N 不能单独存在而无法测其受力，而是因为磁极 N 未能够被 量化。 师：对！这就好像两个运动员分别举起两块未被量化的大石头我们将无法确定谁是冠军， 但如果他们分别举起的是已经被量化的两副杠铃我们就能够判断冠军应该授予谁了。为了 试探谁的力气大，我们舍弃了未被量化的 “试探石头”而选择已被量化的“试探杠铃”，这显然 是明智的做法。现在我们来分析 问题 2，老 师注意到：在问题 2 的表述中涉及到“ 垂直”的概念， 这会让我们自然联想起 生 F：平行？ 师：对，平行。猜猜看：当通电导线与磁场方向平行时将会怎样？ 生 F：不受力？ 师：那通电导线与磁场方向夹 角时呢？ 生 F：（看书）这时安培力大小好像是：F=ILBsin 。 师：这倒是很有意思从这里可以看出磁场的那种憨直可爱的“性格”。 生 F：磁场的“性格 ”？ 生：？ 师：不是吗？你若顺着（平行）我，我就不打你；你若不顺着（不平行）我，我就打你；你若 6 总是横（垂直）在我面前，我就狠狠的打你这不正是反映了磁 场那种憨直可爱的“性格”吗 （笑声）？现在对我们把“试探电流元”与磁场方向的关系设定在“垂直”这种情况下而定义磁 感应强度的做法理解了吧？ 生 F：既然要借助于“ 试探电流元” 来试探磁场的力特性，那当然就应该允许磁场施最大 的力，而“垂直 ”时的磁场力最大。 师：说得多好：既然要试探人家的力特性，当然 应该让人家尽全力。看来我们将“ 试探电 流元”与磁场方向的关系设定在“垂直” 这种情况，并不是因为这种情况下最简单（“平行”时不 受力不是更简单吗），而是这种情况下力最大，从而可以保证我们的“ 试探”最为充分，能 够 “试探”到磁场力特性的底线。是吗？ 生：是！ 师：谁接着解决问题 3？ 生 G：老师，您得给点启发。 师：凭你的机灵劲儿，老师只需要 说一句话就够了：A 与 B 间的相互作用，通常情况下 应 该由 A、由 B、由 A 和 B 的关系三者共同决定。 生 G：哎！有了。磁场对“试探电流元”的作用由“ 试探电流元”的参量（IL）、磁场的 参量（B ）和“试 探电流元”与磁场方向的关系（sin）三者共同决定（ F=ILBsin），现在我们将其 间的方向关系设定为“垂直” （sin=1），然后通 过“比值定义 法” 而将与“试探电流元”相关的参 量（IL）消去，剩下的就是能 够 客观描述磁场特性的物理量（B ）了。 生： 师：怎么了？都让 G 同学精妙的表述 给“迷”住了吗？可以鼓掌了呀！ 生：（热烈掌声） 师：（面对生 G）乘胜追击 再攻克最后一个“堡垒”。 生 G：好像在运用“ 比值定义法”定义电场强度 E 时不需要设定相应的方向关系。 师：之所以不需要设定相应的方向关系，是因 为 生 G：不管方向间呈何种关系，其作用都是相同的。 师：对！无论电荷是静止于电场中的 P 点、或者是运 动过程中沿着不同的方向经过电场 中的 P 点，电荷在 经过 P 点时所受电场力都相同。所以在选定“试探电荷”而采用“ 比值定义 法”定义描述电场 力特性的电场强度时，就不需要设定相应关系。只是，电场的这一特征和磁 场相比，又意味着什么呢？ 生： 7 师：无论什么人经过小王家都要被小王打；朋友经过小李家受到优厚的招待而小偷光顾 小李家被扭送公安机关。你会对小王和小李分别作怎样的 评价？ 生 H：小李能分辨好人和坏人，智商正常；小王 显然是弱智。 生：（笑声） 师：别笑。电场不能分辨“ 试探电荷”的运动情况而总是施以同样的作用，其“智商”显然 有问题，应该被认为是一种“ 愚蠢的场”；磁场则能够根据“试探电流元”与自己的方向关系而 区别对待，其“ 智商”较高，应该 被认为是一种“ 聪明的场”。大家同意吗？ 生：同意！ 师：仅仅用“同意” 两个字表达观点是不够的：两种场之所以会有如此区别其原因何在？ 生 H：老师您说呢？ 师：把皮球又踢给我了。我也说 不好，我只知道根据 “奥斯特 实验”可以做出推断：电一旦 “流动”起来就会 产生磁的效应。 生 H：老师，您的意思是：磁场是因为运动而变得聪明起来的。是吗？ 师：就好像大家一直在开动脑筋而积极思考，就将会越来越聪明一样这只是老师的 一种猜测、一种感觉。 生 H：老师的猜测很合理，老师的感觉也很美妙我决定跟着感觉走。 师：在条件成熟时应该设法取实证 这是老师给你的忠告，同时也是对大家的期待。 评析： 本节课的设计与实施其可圈可点之处甚多，这里仅就旨在呵护与引领学生的“好奇心” 而发挥相应的激趣功能的某些细节作简要的点评如下。 1、引入阶段通过一组“思维起点不高”而“思维含量不少”的问题组合，启迪着学生 的思维“从较低处启动”而“向纵深处发展” ，自然而无痕的梳理出了一条较为清晰的逻辑 线索：课题 磁现象和磁场 ；主题“磁现象”和“磁场” ；联系 “现象”及 其“根源” ；确认“力现象”与“力特性” ；引入磁感应强度 。这种逻辑线索流 畅的设计和运作过程中的趣味性类比等，显然具备着一定程度的激趣作用。 2、将完成“知识目标”的主体运作设定为学生的自主性“阅读”和合作性“交流” ， 并对相应的文本阅读作所谓“带着问题读，读出问题来”的指导，同时提出“设计条目并 以此梳理知识”的相应要求，其设计意图除了为“尊重知识的习得规律和尊重学生的主体 8 地位”外，也有呵护与引领学生的“好奇心”进而达到启发学习兴趣的主观故意，而在相 应的教学实施中学生在文本阅读、条目设计和知识梳理的活动中也确实表现出了盎然的兴 趣。 3、在不到 20min 便基本达成“知识目标”的基础上，本节课最为出彩的部分是接下 来的“质疑”与“释疑”环节：教师“质疑性阅读”的相应示范引领着学生作科学性阅读 的同时，激发了学生从阅读中质疑的兴趣原来针对着文本中的每一句表述几乎都可以 提出相应的质疑；教师从同学提出的众多质疑中所概括出的四个问题，在呼应了学生的 “好奇”之外，引发的是学生心理上的“震撼”没想到从不起眼之处竟然可以提出如 此深刻的问题；师生间智慧交流中的思维碰撞使所“质”之“疑”逐渐释然，在充分满足 了学生的“好奇”之余，给予学生的还有“学习的自信”与“认知的乐趣” 我们能够 自主性提出、并在合作中解决上述非常深刻的问题，我们能够在相应的学习过程中享受着 生命的乐趣。 二、教学中激发与引导学生先天性所具有的“好胜心” 如果在某一过程中引入合理竞争的机制，则无疑是相当于在该过程中注入了活力，教 学的运作过程当然也不例外。而作为行为的个体在参与群体行为时所形成的竞争意识，其 相应的心理学基础则应该被认为是行为主体所具有的、且与其意志品质成正相关联系的先 天性资廪“好胜心” 。 “好胜心”也是人人都与生俱有的，同样也是对不同的人其好胜的强烈程度会有所区 别、其好胜的表现方式会有所不同、其好胜的强度与表现方式随着人生阅历的不断丰富而 发生的变化情况各异而已。在针对“人”而实施的教学活动中， “人”所先天性具有的“好 胜心”也应该能够在相应的教学活动中起到正面的积极作用。而欲使学生先天性所具有的 “好胜心”确能在相应的教学运作中较为充分的发挥其本应有的积极作用，相应的前提是： 必须在教学活动中对学生先天性所具有的“好胜心”作有效的激发和智慧的引导。 之所以要求对学生先天性所具有的“好胜心”作有效的激发，那是因为：第一，与学 生先天性所具有的“好奇心”一样， “好胜心”也具有所谓的“不稳固”特征，这是需要对 其作有效激发的直接缘由；第二，与意志品质成正相关的“好胜心”在意志品质受到挑战 时，就正是需要予以有效激发的时候；第三， “好胜心”在得到一定程度的满足时，容易引 发具有负面效应的“懈怠意识” ，而此时便又使得针对“好胜心”作有效激发成为必要。 9 之所以要求对学生先天性所具有的“好胜心”作智慧的引导，那是因为：第一，人的 “好胜心”经常会在较为狭隘的层面上无节制的表现，这是需要针对“好胜心”作智慧引 导的最为重要的理由；第二，欲使“好胜心”能够在教学活动中最大限度的表现出正面的 效应，则对其相应的适时与适度的表现就需要作智慧的引导；第三，通常情况下学生在学 习过程中的“好胜心”更多是针对着学习伙伴而表现的，若能通过智慧的引领而转换为针 对着学习内容而表现，则将能使“好胜心”表现出更为积极的意义。 案例 2：关于匀速圆周运动的教学片断及评析 背景： 入职之初的第一次公开课所选的课题是匀速圆周运动。先在指导教师的帮助下认真 备课并写下了“ 详案” ；然后听了指导教师的一节“ 示范课”并汲取其间长处而精心修改了教案； 接着又在空无一人的教室中将精心修改的教案默默的演示了几遍而直至认为可确保无虞后 方将教案推向具体实施阶段。而恰恰就是在教学活 动的具体 实施现场，出 现了备课过程中未 曾预料到的情况：在完成了“匀速圆周运动”（物体在圆周上运动，在任意相等的时间内通过的 弧长都相等）、 “匀速圆周运动的 线速度”（物体作匀速圆周运动，如果在时间 内通过的弧长t 为 ，则将其间的比值 定 义为作匀速圆周运动物体的 线速度， 记为 ）等相关内容ltl tlv 的教学后，正准备实施“ 匀速圆 周运动线速度的特征和意义”（线速度是矢量、线速度描述了 物体做匀速圆周运动的快慢程度）的教学，突然想到一个尖 锐的问题“弧长 ”和“时间l ”作为两个标 量，其比值怎么可能是矢量呢？于是，职业经历 不够丰富的笔者便犹豫了片t 刻。犹豫之后而在接下来的教学中做出了如下调整。 片断： 师：对不起！刚才老师突然想到了一个问题，所以才 迟疑了片刻。现在老师临时决定将 接下来的教学流程更改一下，先请同学们自行概括匀速圆 周运动线速度的“特征”和“意义” （板书：匀速圆周运动的特征和意义）。哪位同学自告 奋勇？ 生 A：匀速圆周运动的线速度具 备着“矢量性特征”。 师：矢量性？你的判断依据是什么？ 10 生 A：因为匀速圆周运动的线 速度既有大小，又有方向。 师：有方向吗？ 生 A：有！匀速圆周运动的线 速度方向是沿着轨迹的切线方向。 师：从其定义中能反映出这一特征吗？ 生 A：哎呀！如果按教材所述的那 样而以“弧长 ”和“ 时间 ”的比值定义线速度，lt 那么这两个标量的比值不可能是矢量呀？！ 生：（纷纷议论） 师：（耐心等待，若有所思） 生 B：如果线速度如教材所定 义，那就不可能是矢量；如果线速度是矢量，那就不能作教 材中那样的定义。 师：是的！或者接受教材给出的定义而否定线速度的矢量性特征，或者确认线速度的矢 量性特征而否定教材给出的定义。请大家思考并作出抉择 。 生（全体）：（激烈争论，各有取舍，相持不下） 生 C：老师，您倾向于哪种观点呢？ 师：关于教材中线速度定义与其矢量性特征之间的矛盾，老师在备课时没能想到， 刚才 突然意识到后老师的观点是倾向于后者。 生 C：老师是基于怎样的思考呢？ 师：C 同学的咄咄逼问让老师 有些难以招架了。不 过，恰恰是 C 同学理性的追问，才在客 观上很好的引领着我们的认知思维。让我们一起来思考，好 吗？ 生 D：凭直觉我也倾向于后者。可教材毕竟是 师：教材毕竟是专家编写的。是 吗？和同学们一样，老 师对专 家们也同样是充满着崇敬 之意，但这丝毫不会影响老师对 真理的孜孜追求。事实上，若按照教材中所 给出的线速度的 定义，不仅会与线速度的矢量性特征发生冲突，甚至与教材中所描述的线速度的意义也会相 悖。同学们不妨再深入的想一想。 生： 生 E：即使按照教材中的定义 ，线速度描述了匀速圆周运动的快慢程度难道还会错吗？ 师：“匀速圆周运动” 首先是“ 运 动”，而“ 运动”指的是“位置的 变化”。如果我 们选取匀速圆 周运动的物体恰好转过整数圈的过程而实施考量，不知道你会得到怎样的判断？ 生 E：哎呀！在匀速圆周运 动的物体恰好转过整数圈的过程中，其 “位置的变化”为 零，而其“弧长 和时间 的比 值”却不为零。看来按照教材所给出的线速度定义确实不太lt 11 合适。 师：不是“不太合适” ，而是“太不合适”。大家同意这样的判断吗？ 生（全体）：同意！ 师：我们推翻了教材中关于线速度的定义，接下来我 们思考的 问题就应该是：怎样给出 匀速圆周运动线速度的科学而合理的定义呢？这还得由大家一起来 动脑筋。 生 F：老师，匀速圆周运动的“线速度”和一般意义上的“速度”是不是同一个概念？如果 是，那么其科学而合理的定义 不就非常明确了吗？ 师：太好了！选择这一角度切入，使得我 们的研究变的极为简单 。是的，这里的“线速度” 其实就是一般意义上的“速度”。之所以加上 “线”字，是 为了使之与接下来将要介 绍的“角速度” 进行区分而已。有了这一认定， “线速度”的科学而合理的定 义问题 便得到圆满解决。剩下的 问 题是：教材中“ 弧长 和时间 的比值”其意义究竟是什么呢？lt 生 G：对于“弧长 和时间 的比值 ”，其 实它不应该 是匀速圆周运动线速度的tlv 定义式，而应该是匀速圆周运 动瞬时线速度大小的计算式。 师：大家同意吗？ 生（全体）：同意！ 评析： 在上述教学片断中教师所表现出的专业功底与教学智慧应该能够在一定程度上得到认 可，这里仅就旨在激发与引导学生的“好胜心”而发挥相应的激励功能的某些细节作简要 点评如下。 1、在教学实施过程中意识到了教材的表述存在着问题便毅然调整授课流程，这一方面 是由于所奉行的“绝不以不能说服自己的内容去说服学生”的教学伦理原则所致，另一方 面也是由于学习与教学过程中所养成的自觉质疑意识所致。无论是“教学伦理原则” 、或者 是“自觉质疑意识” ，其实都是建立在把教师、学生、教材乃至教材专家和学科专家放置在 平等的地位上而自然产生的。显然，这里的“平等地位”所蕴含着的就是 “好胜”学 生基于教师、学生基于教材乃至学生基于专家，若能够自觉的形成“平等”的意识，实际 上也就实实在在的构成了“争胜”无疑。 2、在教学过程中引起认知上的冲突，是激发起针对学习伙伴而表现出“好胜”的有效 12 方法“或者接受教材给出的定义而否定线速度的矢量性特征，或者确认线速度的矢量 性特征而否定教材给出的定义。 ”的相关表述其目的便在于此。这样的教学行为能够轻松将 学生的思维活动引向深入，能够自然使学生的学习热情持续高涨。应该注意的是：针对学 习伙伴所表现的“好胜”应以“适度”而予以制约 “适度”的“好胜”是为合作学习 带来良性竞争的心理学基础；针对学习伙伴所表现的“好胜”应以“理性”而予以规范 “理性”的“好胜”是为了获得平等地位而不是一味争得上风；针对学习伙伴所表现的 “好胜”还应以“转换”而使之升华 将“好胜”所针对的“学习伙伴”适时转换为 “学习内容” 。 3、在“好胜心”的驱使下而自觉追求“平等地位” ，对于科学与智慧的学习行为而言 应该是必须遵循的一个原则：学生基于教师、学生基于教材、甚至是学生基于专家若能够 形成自觉的“平等意识” ，并在“平等意识”的基础上自觉去占据 “平等地位” ，那么在学 习过程中便能够“平视”与“正视”一切“斜视”通常会 “变形” ， “仰视”往往会 “失真” ；“平视”才能得“真传” ， “正视”方能够“逼真” 。 三、教学中帮助与指导学生适时形成相应的“责任心” 教育的根本目的是实现“自然人”向着“社会人”的转变，用于区分“自然人”与 “社会人”的基本标志则是所谓的“责任意识” ，而形成“责任意识”的过程其本质就是通 过教育影响而使受教育主体在接受教育的过程中适时形成“责任心” 。 欲使一个人能够很好的融入社会，并在社会的相应架构中找到自己的位置，进而能够 对社会承担起相应的责任，那就必须在对其实施教育而实现从“自然人”向着“社会人” 转化的过程中适时通过教育影响形成其对社会的“责任意识” 。从这个意义上讲， “责任心” 与受教育主体先天性所拥有的“好奇心”和“好胜心”有所不同而具有浓郁的社会属性， 同时也应该被认为是通过教育的相关影响而使受教育主体于后天所形成与习得的。 之所以提出教育要帮助与指导受教育主体适时形成相应的“责任心” ，那是因为：第一， 由于“责任心”的社会属性，决定着它只能是受教育主体在接受教育的过程中而于后天形 成并习得，这就意味着在相应的形成与习得的过程中提供“帮助 ”之必要；第二，同样是 由于“责任心”的社会属性，这又决定着它所具有的相应内涵可能会在形成与习得的过程 中包含着不同的内容，这就意味着在相应的形成与习得的过程中予以“指导”之必要；第 三，如果说学习的原动力源自于学习主体先天性所具有的“好奇心 ”和“好胜心”的话， 13 那么从后天所形成与习得的“责任心”中就应该可以发掘出所谓“学习的第二动力源” ，而 在这两个动力源之间实现无痕链接时，接受相应的帮助与指导显然是必要和必须的。 在学科教学的过程中，相应的“知识目标”应该被认为是其多维度目标体系中基础性 的目标因子，而知识的传承也应该被认为是实现“自然人”向着 “社会人”转化过程中的 重要内容。若在学科教学的过程中能够使学生意识到自己是包括“知识习得”在内的一切 学习行为的唯一主人，形成这样的“责任意识” 、养成这样的 “责任心” ，其积极的意义与 正面的作用将会是任何技术层面上的学习技能所不能替代的。 案例 3：关于法拉第电磁感应定律的教学设计及评析 背景： 在“人教版”普通高中课程标准实验教科书物理 选修 3-2中，关于 法拉第电磁感应 定律一节的教学内容其呈现方式为：首先，由磁通量 变化 导致感应电流产生的实验事实推 断出感应电动势的存在；然后，从磁通量 变化越快所形成的感 应电流越强的实验感受出发而 得出感应电动势与磁通量的变化率有关的合理猜想；接着，在上述猜想的基 础上直接给出了 感应电动势与磁通量变化率成正比的结论；最后， 应用感应电动势 与磁通量变化率成正比的 结论推导出动生电动势的表达式。在相 应的教学设计中，笔者梳理了认知线索、调整了呈现 次序，其目的旨在能够让学生 实现自主性的知识建构。 设计： 相应的教学流程设计如下 1、针对两个实例实施研究，分层次准确表述感应现象的产 生条件 问题 1：图 1 和图 2 的装置中，怎 样的操作就可以产生感应电 流而使电流表指针偏转？ 评价准备 1：使图 1 中的导体棒 ab 保持与导轨良好接触，并沿导轨作切割磁感线的运动； 使图 2 中的电键 S 处于闭合状态，并使滑 动变阻器动片 P 滑动。 图 2 G vR v P v S v Bv A v D vG v B v L v 图 1 a b 14 问题 2：在图 1 和图 2 所示的两个实例中，引起 电磁感应现 象的原因是否相同？ 评价准备 2：若从操作的层面上讲，原因是相同的 都是因 “动”（导体棒 ab 滑动和变 阻器动片 P 滑动 ）而生；若从操作所造成的影响的层面上讲，原因是不同的分别是因“动” （导体棒 ab 作切割磁感线的运动）而生和因“变”（磁感应强度 B 的变化）而生；若从涉及到磁 通量的本质层面上讲，原因又是相同的 都是因为“ 磁通量变化”而引起。 小结 1：“相同”之中有“不同” ， “不同”之中有“相同” ；既“相同” ，又“不同” 。 由于两个实例的感应原因在磁通量的层面上的表述取得一致，所以统称电磁感应；由于两 个实例中操作所造成的影响不同，所以我们就有必要将这两类电磁感应现象作出清晰的划 分：因“动”而生的称作“动生感应” ；因“变”而生的称作“感生感应” 。 2、针对“动生感应”实施研究，导出“动生电动势”定量表达式 问题 3：在发生“动生” 电磁感应时所产生的动生电动势应如何表达？ 评价准备 3：如图 3 所示，当长 度为 L 的导体棒 ab 在磁感应 强度为 B的匀强磁场中以速度 v 作垂直切割磁感线的相对运动时， 棒中自由电子将受洛伦兹力作用而向着 b 端迁移，从而使得 a、b 两端分别积累起正、负电荷；当 积累起的正、 负电荷所形成的 电场 对自由电子施加的电场力与其洛伦兹力平衡，即 eBf 时，自由电子将不再沿导体棒迁移，考虑到自由电子所受洛 伦兹 力和电场力大小分别为 evBfLUefab 而作为“动生”电源的导体棒 ab 在其外电路开路时的路端电压应等于其电动势，即 Eab 所以， “动生电动势 ”的定量表达式为 LvB 小结 2：导体棒垂直切割磁感线而发生“动生”电磁感应时，其动生电动势表为 。LvBE B L v 图 3 a b v 15 3、针对“感生感应”实施研究，通过探究性活动完成定律的建构 问题 4：既然产生“感生感应” 的本质条件是由于“ 磁通量的 变化”所至，那么所产生的“感 生电动势”就应该 与“ 磁通量变 化情况有关” 。大家同意这一判断吗？ 评价准备 4：同意。 问题 5：所谓的“磁通量变化情况”通常是指什么情况？ 评价准备 5：“磁通量变化多少 ”和“ 磁通量变化快慢 ”。t 问题 6：你觉得“感生电动势 E”是与“ ”相关还是与“ ”相关？ 评价准备 6：“感生电动势 E”与 “磁通量变化快慢 ”相关。t 问题 7：“感生电动势 E”与“磁通量变化快慢 ”间存在怎 样的关系？ 评价准备 7：“感生电动势 E”与 “磁通量变化快慢 ”成正比，即 。ttE 问题 8：能针对“感生电动势与磁通量的变化率成正比”的判断给出证明吗？ 评价准备 8：由于产生“感生感应”和产生“ 动生感应”的本质条件都是由“ 磁通量的变化” 所引起，所以对应的“ 感生电动势 ”和“动生电动势”就应该具备着“与磁通量变化情况有关”的 共同特征。这样，只要证明形如“ ”的“动生电动势 ”也可表为“与磁通量的变化率成LvBE 正比”而形如“ ”即可。tE 如图 4 所示，设导体棒 ab 在时间 内匀速运动的t 距离为 ，则应有xkLvBtxtk 可见：若将图 4 所示回路视为单匝线圈，而将上式中的 比例系数“k”视为线 圈（回路）的匝数 “n”，则便相当于间 接证明了“感生电动势与磁通量的变化率成正比”的相关结论 。tnE 小结 3：上述分析的一般意义不仅限于借助于“动生感应电动势”的公式而导出“感 生感应电动势”的定量表达，而应该理解为是在“原因的一致性必然会在一定程度上导致 结果的一致性”的朴素哲学观点的基础上导出了法拉第电磁感应定律的一般表达式。 评析： 上述教学设计的基本思想是：尊重学生的主体地位，创设相应的问题情境，让学生在 G v B v L v b ax 图 4 16 问题情境中进行自主探究，让学生在自主探究中实现知识建构，让学生在知识建构中获得 主体地位，让学生在主体地位上形成责任意识。在摆正教师的应有位置、保障学生的主体 地位、强化学生的责任意识、并帮助与指导学生适时形成“责任心”等方面，上述教学设 计应该说是做出了一定的努力。 1、相应的教学流程以 8 个问题依次展开，所创设的问题情境给了学生一个能够充分 展示的平台，在这个平台上所生发出的教学活动中，学生真正成了学习的主人。而学生的 “主人地位”在使其享受着学习乐趣的同时，又自然的承担起了相应的责任。从上述案例 中可以明显的看出：“教学的设计”其意图无疑是蕴含着“帮助与指导学生形成责任意识” 的主观故意；“设计的教学”其效果也无疑对学生适时养成“责任心”产生了客观的促进 作用。 2、在把上述教学设计付诸实践时，为了能够更好的激发学生的探究欲望，为了能够 更好的引领学生的探究思维，为了能够更好的使相应的设计意图得以落实，教师还需要把 设计中的 8 个问题作进一步的细化而实施分解，进而以分解所得到的更多数量的小问题来 实现有效的激发、引领与落实。而无论教师作怎样的智慧运作，其相应的教学行为都应该 以学生主体地位得到切实保障为第一原则，切忌越俎代庖。 3、上述教学设计表明了设计者对教学的一个基本认同：即令是在“知识习得”的层 面上，教师也应该竭力的把学生推到“第一责任人”的主体地位上，并使之在自主性的探 究活动中潜移默化的形成相应的“责任心” 。事实上，教学活动对学生来说实际上就是某种 认知过程，而在认知过程中认知主体最为可贵的收获就是有所发现。因此，我在教学过程 中总是提醒自己：千万不能因为教师的行为不当而剥夺学生本应有的“发现的乐趣” 。 四、 “三心教学观”催生“问题驱动与思维引领”模式 “问题”的趣味性特征，具备着激发兴趣之功能而影响着学生的“好奇心” ；“问题” 的复杂性特征，具备着激励斗志的作用而引导着学生的“好胜心” ；而提出“问题”并留待 学生通过主体性思考与自主性解决，则又是促使学生适时形成“责任心”的最为直接的相 关运作。基于上述考虑，我把相应的教学策略定位在所谓“问题驱动”的相关操作上，即： 以“问题”驱动着“好奇心”的呵护与引领；以“问题”驱动着“好胜心”的激发与引导； 以“问题”驱动着“责任心”的建构与形成。在“问题驱动”的理念指导下，针对着学科 教学我所提出的相应主张是：“我不奢望把你教会，我要努力把你问懂。 ”在实现了从“努 17 力把学生教会 ”向着“努力把学生问懂 ”的相应转换的基础上，教学的总体目标也 就从“让学生学会 ”自然升格为“使学生会学 ”、也就把“授之以鱼 ”悄然转变 为“授之以渔 ”，而这样的“升格”与“转变” ，无疑提升了教学行为的品位，从而使之 更趋合理并更有利于促进学生的持续性发展。 在认定了“问题驱动”的相应策略后我所思考的后续问题是：问题驱动 驱动谁 呀？问题驱动 谁在动呀？思考所得到的判断是：思维。是的， “问题”的直白式提出所 直接触动而激活的就是“思维” ， “组合问题”的有序性提出所直接影响而引领的也是“思 维” 。在上述思考的基础上，旨在从“问题”切入而支撑着所谓的“三心教学观”的相应策 略又进一步生长的更为成熟与丰满：“问题驱动与思维引领” 。 随着“问题驱动与思维引领”的教学模式越来越熟练的被运用，在我的教学实践中课 堂上的景象也悄然的发生着某种变化。原来的课堂基本上是：一位“智者”在口若悬河而 滔滔不绝的“讲”着，一群“傻瓜”在晕晕乎乎的状态下似懂非懂的“听”着；现在我要 在主观上努力把课堂改造为：一位“傻瓜”在疑疑惑惑而羞羞答答的“问”着，一群“精 灵”在若有所思的状态下积极主动的“想”着。基于这样的思想、运用这样的模式，所以 我的教学设计实际上就是所谓的“问题设计” ，我的教学运作实质上就是所谓的“问题驱动 与思维引领” ，而我的教学行为则又是紧紧围绕着学习主体的“好奇心” 、 “好胜心”和“责 任心”来实施。实施这样的教学活动，在主观上我力求使学生真正成为学习的主人，真正 承担起作为学习主人的相应责任。 案例 4：关于运动学基本概念的教学叙事及评析 背景： 教学所确定的课题为：运动学基本概念。教学所涉及的章节为：人教版高中物理教材 第二章直线运动中的第一节，原 标题为几个基本概念 。教材所呈 现的内容为：“ 参考系”、 “质点”、 “时刻和 时间间隔” 、“位移和路程”等几个运动学基本概念。笔者的教学处理是：将这几 个概念和“运动 ”这一更为基本的概念建立起适当的联系，并在与“运动”概念间的相互联系基 础上帮助学生理解与体会这几个概念的引入及相应的物理含义，从而取得了较好的教学效 果。 叙事： 18 相应的教学流程依次如下 1、布置学生阅读教材（约 3min）后提出问题：什么是运动？期望学生按照教材所给出的 定义回答：物体相对于其他物体的位置变化叫做机械运动， 简称运动（教材以黑体字的形式 给出）。使学生对“ 运动”概念形成初步认识。 2、重复提出问题：什么是运动？ 并启发学生尽可能给出简洁 的回答。期望得到最 为简洁 的回答：位置变化叫运动。在此基 础上引出“