历史教育让人性走向崇高

历史教育：让人性走向崇高 江苏省苏州市第三中学 丁林兴 选自 2013 年第 3 期中史参 从 20 世纪 80 年代至今，历史教育似乎经历了追求知识、能力和素质三个阶段。而且，伴随着新课 程改革，历史教育的探索进入了“丛林”时代，中学历史课堂研究性学习、有效教学、自主学习等目不 暇接。这一方面反映了历史教育界探索求真的热情，另一方面也折射出教育工作者对历史教育本真的迷 惘。那么，历史教育的“本真”(或终极价值)是什么呢?历史教育又将如何实现这种价值呢?本文试论述 之。 一、叩问真谛：追求“走向崇高”的史育价值 历史教育的定位，决定了历史教育改革与发展的方向，叩问历史教育的真谛，我们也有必要反观 历史教育的历史，从而找到历史教育的定位。 1历史教育的遮蔽：人文精神的缺失。近十年，历史教育界因课程改革而呈现异常活跃的局面，各 种理念洗涤了教师的头脑，各种探索有力地冲击着旧有的教学模式。尽管如此， “应试教育”的根基没有 从根本上动摇，历史教育依然围绕着高考“转” ，其“本真”无法得到彰显。历史教育的遮蔽突出地表现 为人文精神的缺失：第一，历史教科书中“人的缺位” 。翻开教科书，有许多内容没有人，如讲政治文明， 政治制度凸显出来了，而人则隐退到政治制度的背后(不讲历史人物，是基于什么思考而制定某种政治制 度的，各种制度又是谁来制定的)；讲经济文明，凸显出来的不是人，而是生产力的发展。即使教科书中 讲一些人物，也是没有血肉的干瘪的人物。第二，历史课堂中“人的缺位” 。除了一些示范课、观摩课外， 常态化的历史课堂，教师的教依然占主体地位，学生只是教师的配角。遇到高二学业测试、高三高考复 习，历史课堂更是以“应试”为主要导向了，很少有人文性可言。所谓“学案教学” ，就是程式化的教学， 即帮助学生完成练习，在练习中提高学生的“应试”能力。笔者认为，历史教科书中“人的缺位”还不 要紧，因为教科书的不足可以在历史课堂上补(教科书只是“文本” ，而非“蓝本”)，关键在于历史教师 缺乏“文本”意识，从而使历史教学缺少历史细节、生活气息、生命质感、思想灵魂，最终也就缺乏人 文精神。 “当历史课堂沦落到用虚伪的思考来掩饰思考缺失的地步，教学的实际价值也就显得越发苍白和 无力，而且，最最关键的在于，课堂上思考与反思的缺失将直接导致历史教学中理性思维和人文精神的 缺失。 ”这既是一位高中学生发自内心的呐喊，也是当今常态化历史教学的真实写照。 历史教育人文精神的缺失，究其原因：一是“应试教育”的压力。 “为了应对考试，为了获得好评， 不得不把追逐考分作为第一要务，不得不把培养学生的人文素养放于第二位大多数教师只好采取 三点一示(画重点、讲难点、突出考点、典型示范)方式满堂灌，力求与高考的方向和要求接轨。 ” “。二是历史教师自身功底的不足。在课程改革中，历史教师关注更多的是理念的更新，方式的探索， 而缺乏对历史专业知识的足够重视。殊不知，任何教学方式的转变都是以深厚的专业知识为基础的，缺 乏了历史功底的历史教学改革终将一事无成。当然，历史教育人文精神的缺失，从历史课程的角度看， 根本原因在于人们对历史教育目标定位的偏失，没有将“走向崇高”作为历史教育的“本真”追求。 2历史教育的探索：寻寻觅觅林中路。 “林中有路每人各奔前程，但却在同一林中。常常看来 仿佛彼此相类。然而只是看来仿佛如此而已。 ”这是德国哲学家海德格尔写在林中路扉页上的一句话。 面对历史教育人文精神的缺失，人们也一直在历史教育的“丛林”中寻觅，于是有了历史教育树林中的 一条条“林中路” 。新课程改革无疑是其中的一条重要之路，并提出了历史教育的“三维”目标。情感态 度与价值观是直指人文精神，但由于目标有“三维” ，且情感态度与价值观又是那么的单薄，于是在实际 执行中显得更为微弱。研究性学习，雷声大雨点小，大多流于形式；有效教学，在有效教学概念的模糊 性和现实社会功利性的双重胁逼下已成为“应试教育”的“帮凶” ；自主学习，则“独上高楼，望尽天涯 路” ，好迷惘。应该说新课程教学的现实与课程改革设计者的预期效果有差距。赵亚夫教授竭力倡导“公 民教育” ，认为历史教育的功能应定位于“公民教育” 。他说：“社会价值观的生成与确立，公民权利的 维护与发展，都必须借助历史认识以及由历史认识所提升的社会参与意识和技能来完成。历史教育的基 本立场，不在过去，而在现实。一个合格的公民，一个有教养、有责任心、有个性、有信仰的国民，一 定有着与其身份相适应的历史修养和历史认识。 ”从赵教授关于“公民教育”的阐述中，可以看到他十分 注重历史教育的人文素养：“历史教育与公民教育在传承文化、发展文化方面相统一，形成了现代历史 教育的新动力。这种动力能够帮助人们有智慧、合乎理智地解释人类的文化真谛，培养人们共同生存、 共同发展的态度，涵养关心、宽容、尊重、反省、自主、公正和自由探索的品质，这便是新历史教育的 价值所在，它为成就合格公民应有的资格提供知识和能力基础。 ”赵教授的真知灼见，让历史教育找到 了抓手。任鹏杰主编提出了“历史教育的终极取向是服务人生”的观点：“人生之复杂和嬗变不居，让 人深感认识自己、做好自己，是人生最难之事。我以为，历史教育的终极取向恰在于此用整体 历史观帮助学生认识自己、做好自己。简言之，就是服务人生 。 ”如果说赵教授的“公民教育”更 多的是立足现实的话，那么，任主编的“服务人生”则更多的具有理想主义情怀，放眼未来，两者的交 会点则是当今历史教育的“天际线” 。当今历史教育界还有许多观点，如追求历史的细节，关注生命的历 史课堂等，这一方面折射出当今历史教学人文精神的失落，另一方面也反映了人们对历史教育“本真” 的追求。 3历史教育的追求：让人性走向崇高。教育的人文精神缺失，是社会道德滑坡的重要原因。面对历 史教育人文精神的失落，我们应该找回失落的人文精神，为历史教育定位。笔者认为，历史教育的“本 真”是“让人性走向崇高” 。这也是历史教育的终极价值。 何谓崇高?孙正聿教授说：“在人类历史的精神坐标上， 崇高与渺小一向是对立的两极： 崇高象征着真善美， 渺小则意味着假恶丑。 ”。因此，崇高就是追求真善美。历史教育让人性走 向崇高，即通过历史教育让学生的人性走向真善美。 为何说历史教育的“本真”是“让人性走向崇高”呢?众所周知，新课程提出的三维目标是知识与能 力、过程与方法、情感态度与价值观。这种分类有助于教师把握教学目标，但也容易让人厚此薄彼；另 外，用各学科共同的目标替代历史教育的目标，缺乏历史教育自身的特质。情感态度与价值观即历史教 育的人文价值，和知识与能力、过程与方法相比，是历史教育的高层目标。一般而言，高层目标总能涵 盖低层目标。如讲授华盛顿时，我们可以将教学目标确定为“让学生感悟华盛顿的人格魅力和道德力量” 。 为了实现这个高层目标，教学中必然要通过具体的史实展现华盛顿的不寻常之处：“对权位的淡泊 他要求归隐田园是真心喜爱这种生活，而不是失意的选择” “真诚。这是从波云诡谲的政治斗争中，或是 血腥的暴力厮杀中产生的领袖人物极罕见的品格政治信仰。他真诚地信仰民主政治，把宪法视 为至高无上，从而避免了集权(哪怕是相对的)的诱惑” 。当教师通过历史细节向学生娓娓道来的时候，学 生自然感受到“华盛顿个人思想和品德对奠定美国建国和发展的模式的确起了决定性的作用” 。哺这个 历史教学过程自然包含知识与能力、过程与方法。因此，将“让人性走向崇高”作为历史教育终极价值 时，不仅不会削 弱知识与能力、过程与方法的教学目标追求，而且能强化历史教育的人文精神。笔者认为， “让人性走向 崇高” ，涵盖了赵教授的“公民教育”和任主编的“服务人生” ，当作为一种操作层面的价值取向时， “公 民教育”和“服务人生”的提法更好；当作为一种历史教育“定位”时， “让人性走向崇高”的提法似乎 更学理化。 二、追根究底：依凭历史教育的人文意蕴 历史教育的“本真”是“让人性走向崇高” ，这是由历史学的人文性决定的。 “史学作品的主题非虚 构又不完全实体性的，然而，它的主题魅力仍然是可以感觉到的：第一是严谨的真，其次是高尚的善， 最后是优美正直的情操和智性的美。 ”。 “”历史教育的人文意蕴表现在历史教育的真、善、美。 1历史教育之真。历史教育之真是以史学的求真为前提的。史学的求真主要表现在三个方面。 一是学科之真。历史是一门“求真”的学科。著名历史学家陈旭麓先生说：“率实是最有权威的发 言人，历史的权威就在此。没有率实不能求是 ；不尊重实事 ；更求不到是 。 ”(转引自李惠 军著笃学行思录 ，天津古籍出版社，2008 年版第 20 页)尽管东西方史学界在不同时期对历史之真有过 践踏或质疑，如“文革?时期的“影射史学”和后现代对史学的解构。但是，绝大多数史家还是坚守着史 学“求真”的底线的。古代史学家希罗多德的“我的职责是把我所听到的一切记录下来”并做出自己的 判断和司马迁“二十而南游江、淮，上会稽，探禹穴” ，即是一种“求真”的治史态度；近现代史学家朗 克的“是什么，就是什么”的名言和顾颉刚的“大胆疑古”以“使人晓然于古代真相”的史观，也是 “求真”的姿态和治史的风格。故朱孝远先生说：史学家是“运用历史的方法，来向人们说明事物的基 本面貌和人类活动的最根本的意义” “。 二是方法之真。由于史学是以揭示人类社会发展具体进程为己任的，因此有一套自身的科学研究方 法，尽管这种方法不能与自然科学方法等同。朱本源先生以方法论为重点，梳理出历史编纂学的三个范 型：以兰克史学为主流的实证主义范型，以布罗代尔为代表的年鉴学派范型和以马克思为代表的历史唯 物主义范型。并且认为：“实证主义方法的核心是史料和史料批判以及对历史事件的观察的陈述 ；年 鉴学派方法论的核心是跨学科地理解整个社会、长时段地研究和计量地研究历史系列；马克思主义方法 论的核心是社会经济形态之有序的更替和历史发展规律之理论的陈述 。 ”p。王国维先生提出“二重证 据法” ，主张“纸上之材料”与“地下之新材料”互证，获得史学界的广泛认可。夏商周断代工程是一个 以自然科学与人文社会科学相结合的方法研究中国历史上夏、商、西周三个历史时期的年代学的科学研 究项目，涉及历史学、考古学、天文学、科技测年等多个学科，从一个侧面反映了人们对史学“求真” 属性的执着。 三是表述之真。历史表述是将史学成果以一定的载体、结构和语言反映出来。一般而言，历史表述 需要做到结构完整，体例一致，逻辑严密，语言严谨、准确而生动。尽管 20 世纪 70 年代“叙事史学” 复兴后，人们对历史叙事之真提出了一些质疑，认为作者的情感、立场、修辞、文风等都会渗入史学内 容之中，从而影响史实的真实性和科学性。然而笔者认为，历史叙事毕竟有自身的底线，它不能虚构， 突破了这个底线，史学就无异于文学了。这也从某种程度上保证了历史表述之真。 2历史教育之善。历史教育之善是以史学之善为依托的。史学之善主要表现在三个方面。 一是存在之善。人是一种历史的存在，人的存在具有一种“向善”之心，人们总是在不断地与自然、 社会和自身的抗争与拼搏中为自己开拓“向善”的道路。回顾历史，人类不正是从野蛮走向文明、从专 制走向民主、从人治走向法治、从不自由走向自由的吗?人类不正是从采集狩猎走向农耕文明、又从农耕 文明走向工业文明的吗?人类不正是从没有文字走向发明文字、从铁与火的时代走向蒸汽时代，又从蒸汽 时代走向电气时代和信息时代的吗?在这一过程中，虽然伴随着一些黑暗与野蛮，但总体上，人类是走向 文明、走向“向善”的光明、走向更加自由的。也许正是因为历史的这种进步性和开拓性，史学总是向 人们呈现敞亮的境界，因为真正的史学家是一群史德高尚的人， “他们是世界图像的守护神，宁愿自 己生命流出，也要把向善的真理传递给后人”川拍。因此，一部文明史应该是一部“向善”的历史，即 使其中夹杂着嘈杂与血腥，也是为了警示人们从历史中汲取教训。 二是人性之善。人类历史处处闪烁着人类的人性之善。苏格拉底被雅典陪审法庭判定为死刑，他的 学生为拯救他，买通狱卒。面对生路，他却婉言拒绝，以公民应服从法律为由，从容赴死，他以自己的 死捍卫了思想自由和人格尊严；居里夫人在极端困难的情况下，用了三年多时间从成吨的矿渣中提炼出 01 克的镭，为科学发展和造福人类做出了巨大的贡献；雷锋将自己“有限的生命投入到无限的为人民 服务之中去” ，在平凡的岗位上做出了不平凡的事情这些或献身自由、或献身科学、或献身人民的人 生，都闪烁着道德的光辉。因此，大凡正直的历史人物，他们都会以这样那样的行动在人类历史上谱写 一曲曲“向善”的乐章。 三是思想之善。在古代的东西方世界产生的人类早期思想都闪耀着“善”的光芒：苏格拉底认为拯 救社会的根本出路在于改善灵魂和人的本性，于是他到处讲学以启迪人们追求智慧和道德的善。孔子主 张“仁者爱人” “己欲立立人，己欲达达人” “己所不欲，勿施于人” 。佛陀主张慈悲为怀，因此， “佛陀 的生命氛围是：无限的宽容和善对一切众生，不论是人、兽或神，皆以慈悲、友善待之”一伊。耶 稣宣告“天国的降临，借助于伦理道德而为进入天国做准备，通过信仰而得救” 。人们要进入天国，就必 须爱上帝、爱邻人，甚至爱自己的敌人，因为“爱的生命是天国的象征” 。一酏。醴人类思想史上出现 的平等、自由、正义、和平、生态等无不折射出人类“向善”的本性。 3历史教育之美。历史教育之美借助于历史之美。历史之美无处不在，主要表现在三个方面。 一是自然(人化之自然)之美。从某种(教育)角度看，世界文化遗产是自然美的集中体现，无论是风 景如画的苏州园林，还是气势磅礴的万里长城；无论是体现生态意识的都江堰，还是反映明清风貌的安 徽古村落(西递、宏村)；无论是充满神秘的金字塔，还是古典文明象征的雅典卫城，都透露出一种自然 与人文的美。 “自然美的发现，自然美的欣赏，自然美的生命，离不开人的胸襟，离不开人的心灵，离不 开人的精神，最终离不开时代，离不开社会文化环境自然美是历史的产物。 ” 二是社会之美。社会是由人构成的。因此，社会美主要体现在人物美之中。人物美除了人体美(如 米洛的维纳斯)和人的风姿美(如诗经中描述的“巧笑倩兮，美目盼兮”)外，主要表现在特定历 史情景中的人之美。美学家叶朗先生说：“卧薪尝胆的勾践，垓下悲歌的项羽，当垆卖酒的卓文君，投 笔从戎的班超，舌战群儒的诸葛亮，横槊赋诗的曹操，枕戈待旦的刘琨，闻鸡起舞的祖逖，等等，就是 这种处于特定历史情景中的人的美。 ”叫” 此外，日常生活、民俗风情、节庆狂欢等也给人们带来了审 美情趣，如清明上河图中描述的民俗风情即是一种社会之美。 三是艺术之美。艺术美更是举不胜举，几乎每一件艺术作品都洋溢着美的气息。凡高向日葵 灿烂的金黄色， “是凡高的色彩，一切在耀眼的阳光下旋转、燃烧。这种燃烧的金黄色给人一种明亮、 跃动、奔放的感觉”叭研。马蒂斯的红色的和谐 ，大面积的红色，给人一种纯净、明丽的感觉。朱 孝远先生说：“史学与美的天然联系，不仅使人间的千姿百态得以呈现，也使一切社会改革，有了一种 向善的追求。史学家在迎接一颗星，那里没有尘封的晦暗，只有澄明的晨曦” 总之，历史(或史学)蕴涵着无穷的真、善、美的因子，有些是真美结合，有些是真善结合，有些是 善美结合，也有些是真善美融合在一起。无论哪一种形态的真善美，都表现出了一种人类精神的崇高， 而这人类崇高的人文精神，正是历史教育取之不尽、用之不竭的人文资源。 三、通往路径：建构有文化意蕴的历史课堂 历史教育的人文意蕴并不意味着一定能转化为学生生命中的人文品质，而要实现这种转化，需要有 “酶”的作用，即建构文化意蕴的历史课堂。 1高扬人文旗帜。 “历史教育是一种人文教育，人文教育的使命不仅要传播知识，传承文明，更重 要的是唤醒一个纯洁无瑕的灵魂，塑造一个人健全的人格，为他在人生道路上的前进点燃一盏明灯。 ” _l历史教学的人文气息，突出地表现在以下几个方面。 一是生命的历史。李大钊说：“历史是有生命的、活动的、进步的，而不是死的。 ”(转引中学历 史教学参考2006 年第 12 期陆静感悟有生命的历史)历史是有生命的，那不仅是因为历史是由无数 鲜活的生命(即无数的人)构成的生命史诗，而且历史永远是立足现实、面向未来的。因此，课堂教学 要注重历史细节，要传递给学生有血有肉有生活气息的历史人物，让学生感悟到历史人物的喜怒哀乐和 生命的跃动；同时，历史课要从学生现实生活出发，贴近学生，让学生感受到历史并不遥远，历史与学 生的生活息息相关。只有这样，学生才会喜欢历史，感悟历史。 二是人性的光辉。历史总是野蛮与文明、黑暗与光明、进步与倒退、善与恶等交织在一起的，如果 说史学研究有“求真”与“致用”的矛盾，那么，历史史上的人性的光辉真、善、美带给学生，诚 如赵亚夫教授所说：“无论怎样从政治史的角度看战争，从经济史的角度讲发展，人类文明史都不应该 是血腥的，尤其是给青少年们叙述的历史应该充满人情、立定人性的准则。 ”口 M 也就是说，我们在历史 教育中应充分挖掘人性的光辉，让人性的光辉照亮学生的未来。如讲“新航路的开辟” ，当然要讲新航路 开辟后殖民主义者带来的血腥，以便在鞭挞中吸取历史的教训，但我们更应站在历史的角度，肯定新航 路开辟给人类带来的世界联系与世界市场、商业革命与价格革命、资本主义文明的曙光。又如讲 “文革” 历史，可以补充一些被“遗忘”的历史一捍卫真理的张志新和追求自由、平等、人权信念的林昭，以便 让学生看到“黑暗”中的人性光辉。 三是思想的深度。思想是课堂的灵魂，当思想敏锐地走动时，历史会穿越时空，用智慧照亮我们前 行的道路。周飞老师在设计“新文化运动”一课时， “通过人物的心路历程和经历来体会新文化的机缘、 脉络和价值” ，并借用陈独秀的话指出：新文化运动是人的运动(即“人的觉醒”)。应该说，周老师这堂 课的立意很高，可谓“匠心独运” 。历史教师有了这样的立意，才能让历史课堂充满活力，洋、溢人文的 气息。 2营造文化氛围。历史课要充满人文气息、具有人文意蕴，就必须营造文化氛围，而文化氛围的形 成取决于以下几面。 一是知识的积淀。课堂教学需要设计，但所有的设计都是建立在历史教师深厚的专业知识上的，没有 历史专业知识作后盾的历史课是“空中楼阁” 。历史教师的专业知识是第一位的，其次才是课程论、教学 论、心理学等方面的知识。历史教师专业知识的积聚过程，从某种意义上讲，也是历史教师教学智慧形 成的过程。因为，有了深厚而广博的历史专业知识，历史教师才能得心应手、挥洒自如。一句话：历史 教师要有学者气和文化味。 二是自由的氛围。有文化的历史课堂是一个充满生机的课堂，一个洋溢生命气息的课堂。因此，这 个课堂一定有一个民主的、宽松的、自由的环境。当然，自由并不等于放任，自由是一种有序的自觉： 学生围绕着学习主题，思想自由地飞翔，自由地发表自己的观点。自由是一种灵动，一种智慧，一种思 维的激活状态。 三是思维的撞击。 “宇宙之谜、历史之谜、人生之谜，对于具有思维能力和求知渴望的人类来说，是 一种精神上的诱惑和智力上的挑战。面对这种诱惑与挑战，人类以思维的逻辑去揭开笼罩着自然、历史、 人生的层层面纱，并以思维的逻辑去展现自然、历史和人生的本质与规律。逻辑之美，是智力探险之美， 思维撞击之美，理性创造之美。 ”因此，历史课堂应是“书院式”思辨争鸣的课堂，历史教师的职责就在 于激活学生的思想，让师生之间、学生与学生之间进行思维的碰撞。这样的课堂，才是生命的课堂、文 化的课堂和美的课堂；这样的课堂，学生的灵魂才能得到洗礼，学生的生命才能得到润泽。 3探寻多元方法。历史教育要实现“让人性走向崇高”就不能固守一隅，就必须抛弃陈腐的教学模 式而追求开放、多元的教学风格，让学生在历史课堂感受历史的沧桑感、生命感、厚重感和律动感。讲 授式是一种传统的教学方式，但我始终认为这种教学方式不能丢，尤其是历史课。因为历史讲述的是故 事，讲述是故事表达的重要方式，关键是你如何将故事讲得生动、讲得精彩，讲得让人回味无穷。体验 式是一种穿越时空的教学方式，这种教学方式的成效取决于师生的历史素养和历史意识，因为只有具备 一定历史素养和历史意识的学生才能凭借历史想象走进历史，感悟历史人物的生活场景和内心世界。对 话式教学是一