审理我国百年语文课程的文体知识

审理我国百年语文课程的文体知识 - 发表日期：2012 年 2 月 24 日 出处：语文教学通讯小学刊 201011C 作者：内蒙 古包头师范学院 韩雪屏 已经有 77 位读者读过此文 本文拟从课程建设的角度，审理我国百余年语文课程的文体知识状况。因此，材料主 要依据 20 世纪以来官方颁行的有代表性的课程标准与教学大纲，资料来源于20 世纪中 国中小学课程标准教学大纲汇编语文卷 （人民教育出版社，2001 版） ；讨论，则侧重 于梳理脉络，总结经验，提出问题，而不在学理阐释和解决问题。 请先看下一列表。 【讨论】 一、在我国百年语文课程历史中，文体知识是一以贯之的 文体知识及其教学始终贯穿于我国百余年语文课程教学的历史中，形成了一个鲜明而 悠远的历史传统。这一方面说明了我国作为一个文章大国，对于文章体裁的分类研究具有 悠久的历史渊源和丰厚的遗产，给历代学子学文、作文提供了丰富的教学资源；另一方面 也说明了前辈和今人始终重视文体基本规律和文体分类知识对于青少年学生读书写作的重 要作用。因此，当代文章学者提出文章体裁“在识文方面，既是纲纪文章的依据，又 是区别文章类别的基础。在读文方面，既是明确阅读目标、理清阅读思路的根本，又 是阅读方法差异的成因之一，还是阅读效率提高的法宝之一。在写文方面，文章体裁 是写作的前提与先导，是素材收集的监测器 ，是事料加工的模具，对事料有转化征服作 用，对文章构思有制约作用，对文章的章法结构、表达方式、语体修辞有规范作用与成型 作用。在教文方面，文体起着纲纪作用与增效作用” 。 （曾祥芹主编.文章本体学M. 郑州：文心出版社，2007.7，P223.）从文学创作活动看， “文学体裁是一个成熟作家认识 和表达世界的艺术图式” 。因为“如果说文学样式的本身就意味着人们整合外部世界信息时 所依赖的理解、期望和解释的形式化，那么一种文学形式的形成就意味着人们对于客观世 界的一种理解与阐释趋势的凝固” 。 （喻大翔.用生命拥抱文化中华 20 世纪学者散文的 文化精神M.北京：人民文学出版社，2002.8，P287.）近年来，由于高考作文强调“文 体不限” ，而使人们误解为“不要文体” ， “淡化文体” 。于是，学生作文中就出现了“记叙 文中插入比记叙文字多得多的议论；议论文中出现大段大段的记叙性文字，议论文的头 尾 ，记叙文的身 ；本来很短的一段话分成若干行，成了不伦不类的散文诗” 。 （卢世 国.中学生作文之怪现状及其对策J.新语文学习中学教学，2010，1.）这种情况一而 再地提醒我们：树立清醒的文体意识，加强文体知识教学，已是迫在眉睫的任务了！ 二、 “文体”概念缺乏严格界定 从上面的一览表中，我们也可以看出“文体”这一概念还缺乏特定的内涵；或者说， 它的内涵还十分宽泛。大致看来，至少包含着如下三个方面：一是训练学生写作为文的体 式，二是对既有文章的体裁种类的识别，三是对文学作品体裁的认定。从区分文章与文学 的角度看，即便是在晚清，也已经有记事文、说理文等普通文章与词赋诗歌等文学作品的 并列。1932 年小学课程标准国语中设有“附件一各种文体说明” 。它在“记叙文”中 包容了童话、传说、寓言、笑话；又把诗歌、剧本与“普通文” 、 “实用文”并列。上一世 纪中期以后，在编选的语文教科书中，区分“文章”与“文学” ，就已是比较自觉的行为了。 以上三种对文体内涵的认识，从最初的基本表达方式（如 1902 年的“记事文”与“论说文” ） ，到文体类别（如 1923 年之后教科书中选文的多种类别） ，再到文体类别与表达方式的结 合（如 1963 年以后） ，继而又专指学校学生作文类型。因此， “文体内涵的这种转变与 漂移，直接导致了语文学科对于文体概念内涵的不清晰” 。 （曹建召.论文体知识的演变 J.课程教材教法，2009，1.）在使用这个概念时，往往多有歧义。例如，上世纪三 四十年代提出的“普通文”与“实用文” ，就涉及到实用文与普通文的关系。及至在 2003 年颁行的普通高中语文课程标准中，提出“能阅读论述类、实用类、文学类等多种文 本”的要求，就使得论述文体与实用文体的区别与关联再次明朗化。因此，如何界定“文 体”这一概念的内涵；如何在不同意义和不同层次上，使用不同的分类标准；如何坚守 “包举” 、 “对等” 、 “正确”三大分类原则，体现文体分类的层次性、系统性和交叉性等， 仍然是语文课程研制和建设不可逾越的学术与教学问题。 三、关于三大教学文体的嬗变 文体还是一个具有时代性的概念，它兼具时代的稳定性和变动性。时代演进，社会变 化，文章和文学作品的内容与形式也会随之变化，文体也就会发生嬗变。陈旧文体衰落、 消亡，新鲜文体产生、壮大。文体的演变是一个逐步细化的过程，这个细化过程，标志着 文章与文学创作的繁荣与创新。从 1923 年实行新学制以来，直至上世纪五十年代，在语文 课程标准或教学大纲中出现的文体名称是丰富、具体、明细的。如 1923 年新学制课程标 准纲要小学国语课程纲要中，就首次列出了童话、寓言、故事、史话、史传、游记，韵 文中的谜语、儿歌、歌谣、绕口令、诗、杂歌，文学作品中的话剧、歌剧等多种类文体样 式。1950 年小学语文课程暂行标准（草案） 中，又列出课本选文的文体样式有物话、 童话、笑话、寓言、传说、故事、传记、游记等，还特别提出了秧歌、快板、鼓词等新生 文体样式。于是，语文课程中的文体种类，就从最早的记事文与说理文两大文体，发展到 以国文百八课为代表的记述文、叙述文、说明文、议论文等四大文体，再到四大文体 下属的多种小类别。 “四大文体的演变过程说明，四大文体还不算严格意义上的体 ， 只能是一种文类 ，而其下还有很多具体的体 。文体的细化标志着对于四大文体 的研究也在逐步地深化。 ”（曾祥芹主编.文章本体学M.郑州：文心出版社， 2007.7，P223.） 但是，60 年代以后，这些具体的、明细可辨的文体种类，逐渐被“记叙文” 、 “说明文” 、 “议论文”等面目比较模糊，界限多有混淆，与实用存在着不小差距的提法所取代。文体 概念也进一步窄化为专指训练学生写作的体式。总而言之，文体类别逐渐从丰富、明细走 向单调、模糊。本来丰富多彩的文体类型，最后归于三种基本文体。因此，人们不免要问： 应当如何评价文体的这种嬗变现象？这是学术与教学的进步还是后退呢？ 时至今日，中小学语文课程中，记叙文、说明文、议论文三大基本教学文体已经具有 较长的历史了。在新世纪语文课程教学深入改革过程中，人们对于这三大文体形成了三种 不同的观点：一是赞成，认为这三大文体存在于“学校语文教学这个特定阶段”是合理的； 二是反对，认为这三种教学文体实际上是社会言语实践中并不存在的“伪文体” ，应该直接 培养学生写他们感兴趣的或有实际效用的某种具体的文体，培养学生具有真实的“文体感” ； 三是既承认三大教学文体存在的合理性，又主张增设新的文体知识以突破三种教学文体存 在的局限。 （代顺丽.作文文体知识歧见及启示J.语文教学通讯，2010，2A.）针对以上 分歧，从语文课程研制和建设的高度着眼，我们是不是应该给予一个比较明确的观点和态 度呢？ 四、关于四种文学体裁的知识 诗歌、小说、戏剧、散文作为文学作品的四种体裁，也有了相当漫长稳定的历史。但 是， “散文”一直是一个存有争议的文体概念。文学理论对文学作品样式的经典表述，始终 是分成“叙事性作品”与“抒情性作品”两大类别；而散文则兼容这两种属性。因为普通 文章重在纪实，文学作品的本质在于虚构；而大量散文作品其本性仍在纪实。另外，散文 的“散”是与“韵” 、 “骈”相对而言的；而“韵文” 、 “骈文”是就用语方式划分的。因此， “散文实际上是一个不能与小说、戏剧乃至诗歌同列的一种文体。如果一定要同列，当换 用美文或文学性散文 ，以此将散文中的实用性散 文区分开来，事实上，人 们在采用文学四大类划分时，可以说已将散文之概念狭义化了” 。 （曾祥芹主编.文章本 体学M.郑州：文心出版社，2007.7，P217.） 除了上述这个由来已久的争议之外，对三大教学文体和四种文学作品体裁的知识更新， 也是一个刻不容缓的问题。例如，对于记叙，还大多停留在时间、地点、原因、结果四个 要素上，而少有对多种叙述主角、活泼的叙述方式的解释。对于描写，以前很少单独提出， 更少有对描写的心理过程与语言机制的发掘。对于说明，只固定在几种说明方法上，而很 少顾及到陈述、评价、诠释、指示等不同的说明语言样式。对于议论，只提论点、论据、 论证三要素，而置论述、评述等多种议论形式于不顾。对于小说，多少年来一直囿于人物、 情节、环境三要素，而很少有对叙述视角、叙述者及其与作者、读者、观众多维关系的诠 释。对于诗歌，也很少涉及抒情角色、抒情作品的韵律、画面和情感经验的阐释。人所共 知的“形散神不散” ，早已框定不住日益繁荣的散文文体特征，这更是一个不争的事实；但 对于构成散文的情、理、意、事、景等五项知性与感性要素，却很少有所涉猎。至于剧本 的会话结构，其中所包含的轮流说话、相邻对、插入、预示、修正等构成元素和功能，则 更为语文教学界感到陌生。因此，更新陈旧的、几近僵死的文体知识，为语文课程与教学 输入有助于学生理解与运用的新鲜而富有活力的文体知识，也是势在必行了！ 五、关于表达方式与文体、语体的关系 上面的一览表还说明：长期以来，教学大纲或课程标准的研制者，总是把学生对文体 知识的理解和运用，建立在掌握常见的语言表达方式基础之上。因此， 全日制义务教育语 文课程标准（实验稿） 中规定了“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方 式” ，在写作中“根据表达的中心，选择恰当的表达方式” 。在普通高中语文课程标准 （实验） 规定了“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学 习综合运用多种表达方式” 。因此，我们就不能不进一步探讨“表达方式与文体、语体关系” 了。 事实上，这五种表达方式，指的是人们运用语言的手段和表达成品的样态：是用灵活 的叙述让接受者知晓某人某事，还是用形象描写让他们如同耳闻目见；是用平实的说明向 接受者传播某些知识，还是建构某种严谨的议论去说服读者和听众，抑或是用抒情手段直 接引发接受者的共鸣。选择语言表达手段，离不开特定的交际任务和语言环境，因此，选 择表达方式的前提是交际目的和语境；表达方式的直接产品是说话人或写作者的语言体裁 样式，即“语体” 。这些不同的语言表达体裁，具体表现为某种特定风格的词语、句式、语 音手段、修辞手法等语言材料的集合。例如，儿化韵、后缀叠音形容词等语言材料，更多 地出现在日常谈话语体之中，带有较多的表示感情的色彩；而在政论和科技领域中就较少 使用或排斥使用。又如专门术语、修饰语较多的长句，大都出现在科技和政论书卷语体当 中。使用大量形容词语极尽描写之能事，则是文学语体的特色等。因此，我们说，全民语 言材料的功能分化是语体存在的客观基础；人际交往的需要是产生语体的社会基础。但是， 以叙述、描写见长的语体，既可以形成小说、报告文学等文体式样，也可以在纪实性散文 中出现。会话语体既活跃在日常生活之中，也是戏剧文学的主要构成因素。因此，我们又 说，表达方式的直接产物是语体，而不是文体。遗憾的是， “语体”这个至关重要的概念， 至今还未能进入语文课程与教学的视野。 单以文学文体而言， “诗歌是情感的体验，因此它的语体是抒情语体；小说是对事件的 体验，因此它的语体是叙述语体；剧本是对生活冲突的体验，因此它的语体是对话语体” ， “一定的文学体裁要求一定的语体，一定的语体由于作家个性化