教育心理学复习题答案全

教育心理学思考题 思考题 1、你认为应如何看待学习理论与教学理论的关系？ 答：学习理论和教学理论在内容上有很大不同，但学习理论和教学理论并不是相互排斥的，两者都是完善 的教育科学所必须的，没有哪一个能代替另一个。教学理论必须建立在学习理论的基础之上。 学习理论详细阐述了学习过程及控制的问题，但很少涉及到课堂上学生的行为是如何变化的，以及 应该如何引导的问题。我国的课程改革，使人们更加关注学习理论在课堂教学中的应用。任何一种有效的 学习理论也无法告诉我们应如何进行课堂教学但它确可以为我们提供一个发现一般教学原理的最可行的起 点。怎样才能有效地控制教学情境中的关键因素，其可靠的答案大多来自学习理论研究。因此，一种合适 的学习理论并不是改进教学的充分条件，但一种有效的教学理论必须是建立在有关的学习理论基础之上的。 当然，教学理论不是学习理论的简单直接的应用，我们不能把教学理论看作学习理论的直接派生物。 学习理论可以为有效的教学理论提供一般的方向，教学理论的形成，还需要进行许多补充性研究，以说明 学习理论不涉及的一些实际问题和新的教学变量。我们在教学设计理论和实践中可知：学习理论指导着教 学中任务分析理论和方法。如：加涅的学习结果分类理论和奥苏伯尔的学习分类理论可用来指导学习任务 分析。加涅把学习条件分为必要条件和支持性条件。不同的学习类型的必要条件和支持性条件既有相同点， 又有不同点。奥苏伯尔的同化论可运用来分析教学任务。该理论阐明了认知领域内各种类型的学习的性质、 过程和条件。也是进行教学任务分析的良好工具。奥苏尔提出根据学生之间知识基础进行教学，是教育心 理学中最重要原理。他的同化论为教师分析新知识与学生原有知识之间的关系，并根据原有基础知识进行 教学设计提供了理论依据。布卢姆的掌握学习的理论：他认为：只要给予足够的学习时间和适当的教学， 几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。他设计了一种掌握学习程序，并对掌握学 习的效果及其学校学习中的可行性进行了系统的研究。他的测验题编写技术为教师和教育测量人员在不知 知识与智慧能力的条件下对学生的认知原有基础进行测量等。 2、学习教育心理学可以帮助你发展哪些方面的教师专业知识？ 学习教育心理学可以帮助教师发展一般教学方法和学科教学法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知 识。 教师发展一般教学方法和学科教学法知识可通过观摩和分析、微格教学、教学决策训练、教学反思训练、 行动研究等途径进行。 有关学生的知识指：学生的认知发展；学生的情感和个性发展；学生的个体差异。 有关教育情境的认识是指教育的环境，包括硬件设施、管理等方面。 （以上答案仅供参考） 3、试论述维果斯基的社会文化历史发展理论及其对教育的启示。 一、 维果斯基的社会文化历史发展理论的基本内容 文化一历史发展理论是维果斯基心理发展观的核心。他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心 理机能两类。前者的发展受个体的生物成熟所制约，后者的发展则受社会文化一历史所制约。高级心理机 能具有问接性，间接反映的中介结构即为工具。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知 识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律所制约。间接的 “物质生产工具”导致在人类的心理上出现了精神生产工具，即符号、语言。人类特有的符号、语言的出 现，使人的心理发生质的变化，形成了新质的意识系统。因此，心理的实质就是社会文化历史通过语言符 号的中介而不断内化的结果。 以社会文化历史发展理论为核心起点，维果斯基系统的阐述了儿童心理机能从低级向高级发展的原 因和指标。认为心理发展就是一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向 高级心理机能的转化过程。因此，就其原因而言：社会文化历史也是儿童心理发展的源泉，制约着儿童心 理的发展；运用符号这一中介环节使心理活动得到质的改变；心理机能改变的过程是一个不断内化的过程， 即将社会文化的外部活动形式转化为内在的心理结构。 二、 社会文化历史发展理论对教育的启示 从社会文化历史发展理论与儿童心理发展的关系而言，其对教育活动有着诸多启示： 1、“最近发展区”思想：“最近发展区”是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决 问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。实际上这种差异就是教育教学所带来的 发展，是潜力的开发。儿童的这两个发展水平的动力状态是由教育教学决定的，即教学创造出“最近发展 区”。教育活动充当了儿童心理发展的社会文化历史环境的角色，在此影响下，儿童的主动性思维得到了 充分培养和发挥，推动来了儿童的心理发展进程。 2、教学应走在发展的前面：环境和教育教学对儿童心理发展具有促进作用，也决定着智力的发展，其决 定作用表现在智力发展的内容、水平、速度和活动特点上。教学可视为“人为的发展”。因此教育教学要 走在发展的前面。教育教学在儿童的心理发展进程中起到了外部拉动和熏陶的作用，通过这一交互作用， 儿童的心理发展得到了进一步强化和促进。 3、学习的最佳期限：对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面。最佳期 限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上。如果错过学习某一技能的最佳年龄将不利于其发展。教育 教学的最佳期限也就是儿童最容易接受有关教育教学影响的时期。那就要求我们的教育教学活动对儿童的 最佳教育期限准确把握，合理安排教育内容，科学编排与儿童发展相适应的知识和能力架构，运用恰当的 教育教学方法。而且随着社会文化历史的发展，儿童的最佳教育期限也在不断变化，因此我们要适应这种 变化，并对这种变化做出反应，修正我们的教育教学活动内容和形式，以适应儿童的心理发展规律。 4、试论述皮亚杰的认知发展理论及其对教育的启示。 皮亚杰，瑞士著名心理学家和哲学家，20 世纪杰出的心理学家，于 20 世纪 60 年代初创立了发生认识论， 形成了其独具特色的认知发展观，对教育产生了巨大的积极影响。 （一）皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为人类在适应环境的过程中，个体心理的发生发展过程，既不是外部物理世界的简单复本（经验 论），也不是主体内部预成结构的展现（预成论），而是主体在不断成熟的基础上，与客体相互作用的过 程中获得个体经验与社会经验，使认知结构不断地协调、建构，逐步形成一系列由低级到高级的认知结构 的过程。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化(assimilation)、顺化(accommodation) 和平衡(equilibration)。 运算（Operation）：运算是指心理运算，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 以运 算为标志，儿童智力的发展阶段可以分为四个阶段 感知运动阶段（0-2 岁）从对事物的被动反应发展到主动探索；从认识自己的身体到探究外界事物；逐渐 获得客体永恒性；不能用语言和符号描述事物。 前运算阶段（37 岁）开始用语言和符号描述事物；不能掌握概念的概括性和一般性；认为外界的一切 事物都是有生命的；以自我为中心，认为他人与自己有相同的感受；在注意事物的某方面时忽视其他方面； 思维具有不可逆性；未获得物体守恒的概念。 具体运算阶段（811 岁）思维具有可逆性；获得长度、面积、体积、重量等概念的守恒；能对具体事物 进行逻辑推理和集合运算；能理解原则和规则，但只能刻板地遵守。 形式运算阶段（1216 岁）思维是以命题进行的；能采用逻辑推理的方式理解和解决问题；能理解符号 的意义；能对具体实例进行一定的概括；不再刻板地遵守规则 发展阶段的特点： 阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒，具有普通性； 每一阶段都有其独特的认知结构，决定儿童行为的一般特点； 认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进 行改组而形成新系统。 （二）皮亚杰发展理论对教育的影响 皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。许多心理发展研究与课程论都是建立在皮亚杰理 论基础上的。他的理论对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。 1.不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料，即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展；但 同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认 知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，教师应该为学生提供 略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式， 并建立新的图式。对皮亚杰认知发展阶段理论的掌握有助于教师理解自己的学生处于何种阶段，是否具备 掌握某一知识的认知水平，从而调整和改变教学目标。 2.保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学生活动中来。皮亚杰反对教师主动地教而学生 却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的 机会。同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式， 而不是盲目地作出判断。 3.儿童在认知发展过程中存在着个体差异。在教学中，每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验都有 很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。教师可 通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。例如，观察学生采用的课题逻辑是什么？他们是不是只 注意到问题的一个方面而忽略其他？他们是否为问题的表面现象所迷惑？他们是较有系统地说出自己的答 案还是只是瞎猜？另外，通过分析学生经常出现的错误类型也有助于确定学生的思维特点和发展水平。 皮亚杰从发生认识论的观点出发研究人类个体的心理起源和心理发展，并进行了大量的临床研究来 充实和验证其学说。他所强调的主客体相互作用的思想，活动在心理发展中的重要作用，以及关于个体心 理发展各个阶段间的质的差异和对各阶段的具体阐述等，都具有巨大的启发意义并揭示了个体心理发展的 某些规律，有助于人们预测儿童的发展并施以正确的教育影响。 5、试论述埃里克森的社会发展理论及其对教育的启示 埃里克森针对弗洛伊德理论的不足之处提出了自己的发展观。第一，他认为发展是内在本能与外部文化和 社会要求的相互作用的结果，而非性本能的产物，因此称自己的理论为心理社会阶段论。第二，他认为儿 童是主动的探索者，能够适应环境并希望控制环境，并不是被动地受环境的影响。只有了解现实世界，才 能成功地适应，进而发展出健康的人格。第三，人格的发展并非止于青春期，而是终其一生的。他将人的 一生分为八个阶段，每个阶段都有其独特的发展任务，亦面临相应的发展危机，只有将危机化解，才能顺 利地进入下一个阶段，发展健康的人格，否则将产生适应困难。第四，他认为发展健康的人格特征才是人 类发展应追求的目标，因此他的理论是基于健康人格特征的，并不像弗洛伊德重视的是人格 异常者的治疗和成长。按照人在一生中所处的特定时期经历的生理成熟和社会要求，埃里克森将人的一生 分为八个阶段 第一阶段：信任对不信任（01 岁）。这一阶段婴儿的主要任务是发展对外界的信任感，信任的含义是 感到他人是可靠的、可以依赖的。照顾婴儿的人如果不能满足婴儿的需要或对婴儿经常采取不一致的态度， 婴儿就会认为世界是危险的，他人不值得依赖。 第二阶段：自主行动对羞怯怀疑（13 岁）。随着生理的成熟，儿童有了控制自己行为的愿望和能力， 希望自主行动，学会照顾自己。当儿童认为自己在他人眼中不是一个好孩子时就会产生羞怯感，当他们认 为自己受制于人时，就会对自己的能力产生怀疑。 第三阶段：自动自发对退缩愧疚（36 岁）。这一时期的儿童精力旺盛，常常试着做一些超出自己能力 的事，他们的目标或行为常和父母的要求发生冲突，令儿童感到内疚。 第四阶段：勤奋进取对自贬自卑（611 岁）。这一时期正值小学教育阶段，是自我发展的最关键时期。 儿童在求学的过程中，必须学会适应学校的生活，遵守学校的规章制度，在学习和各项活动中达到一定的 标准。儿童只有勤奋学习，努力进取，才能学会他应当掌握的知识和社会技能，体验到成功感。如果儿童 在学习和交往中屡遭失败，就会产生自卑感。儿童在学校当中所经历的成功和失败的体验，对其人格成长 具有重要影响。如果儿童体验到的成功多于失败，他就会养成勤奋进取的性格，会勇敢地面对学习和生活 中的挑战。如果儿童体验到的是失败多于成功，甚至都是失败没有成功，他就会形成自卑的性格，对新的 学习任务产生畏惧感，可能会回避现实，对今后人格的发展产生不利影响。 第五阶段：同一性对角色混乱（1220 岁）。青少年逐渐面临职业选择、交友、承担社会责任等问题。 由于他们不能肯定自己是什么样的人，于是产生了“我是谁”的疑问。在对自我的探索过程中，如果能将 自己在各方面将要承担的角色同一起来，就会顺利地度过青春期，否则就会感到迷惘、痛苦。 第六阶段：友爱亲密对孤独疏离（2040 岁）。这个阶段的主要任务是与他人建立亲密的感情关系，体 验友谊和爱情。如果无法建立这种亲密的感情关系，就会感到孤独。 第七阶段：精力充沛对颓废迟滞（4065 岁）。这个阶段的主要任务是热心承担社会责任，关心家庭， 养育后代。不愿或无力承担这种责任的人会变得颓废迟滞或自我中心。 第八阶段：完美无缺对悲观绝望（65 岁以后）。在这个阶段，回首往事，觉得一生充实、有意义会产生 完善感，对往事感到悔恨会产生悲观的情绪。 埃里克森的人格发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出解决危机、完成任务的具体教育方法，有助 于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如幼儿 园及学前期儿童面临这自主性与内疚感危机，教师应给予充分的自我探索和尝试的机会，以发展其自主的 人格；对学龄初期儿童，则应该鼓励其想象与创造，对儿童的建议表示赞赏，并耐心回答其问题，以发展 其主动的人格。教师应给进入学校的儿童创设一种良好的课堂气氛，使儿童理解失败也是学校学习过程中 必然存在的现象；教育学生学会如何理解与帮助他人。为了培养小学生的勤奋感，教师应该保证每个学生 都有机会在其帮助下确立实际的目标并为之努力，要给学生显示独立性和责任感的机会，同时对那些丧失 信心的学生提供适当的支持，初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学 生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我，通过讨论 的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息， 一遍学生能正确认识自己，确定合理的，适当的自我同一性。 6、试论述柯尔伯格的道德发展阶段论及其对教育的启示 柯尔伯格道德发展阶段是美国心理学家劳伦斯柯尔伯格用以解释道德判断发展的理论。1958 年，他在 芝加哥大学攻读心理学时，受到让皮亚杰著作的启发，对儿童面对伦理困境所作的反应产生了强烈的兴 趣，在写作的博士论文中，创立了这一理论，概述道德发展的阶段。 柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出 6 个发展阶段，每一个阶段都比前一 个阶段对伦理困境的回应更为适当。柯尔伯格的研究表明，道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮 亚杰的研究结果也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。柯尔伯格在此基础上大为扩展，确定道德发展 的过程主要是对正义的看法，并且这一发展降持续终生，赋予了这一研究的哲学含意。 柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是 正当的。然后他将反应进行分类，总结出 6 个不同的阶段。这 6 个阶段属于 3 种水平：前习俗水平、习俗 水平和后习俗水平。 （）前习俗水平 前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都 纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。 在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。 在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。第二阶段 的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被 视为道德相对主义 （）习俗水平 习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些 行为与社会尚的观点与期望相对照。习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。 在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角 色的和谐一致。 在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。因此在这一 阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。 （）后习俗水平 后习俗水平，又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时，个体又成为从社会突出 出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。 在第五阶段，认为个体应持有自己的观点和主张。因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。 那些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益”。）。 虽然柯尔伯格坚持第六阶段的存在，但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。结果显示很少 有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。 7、请列出不同学习风格的种种表现，并根据所学知识，制定有利于其发展的教学对策； 答：（一）学习风格是指：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾 向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤 成为学习方法。学习倾向是每一个体在学习过程中会表现出的不同偏好，包括学习情绪、态度、动机、坚 持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化 而变化，而有些则表现出持续一贯性。那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，就构成了学习者 通常所采用的学习方式，即学习风格。 （二）1感觉通道：(1)视觉型学习者，对视觉刺激较敏感，习惯于通过视觉接受学习材料，他适合于自 己看书和做笔记进行学习，不适合教师的讲授和灌输。（2）听觉型学习者，较为偏重听觉刺激，对语言、 声响和音乐的接受力和理解力较强，他们喜欢多说多听。（3）动觉型学习者，喜欢接触和操作物体，对 自己能够动手参与的认知活动更感兴趣，教师用手轻拍他们的头表示赞赏比口头表扬的效果更好。 2认知风格：是指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息 加工的典型方式。（1）场依存型与场独立型，场依存型的人知觉较多的依赖周围环境信息，而场独立者 的人的知觉较多的依赖于身体内部的结构。一般而言：场依存者对人文科学和社会科学更感兴趣，而场独 立者在数学和自然科学方面更擅长。（2）反思型和冲动型：冲动型思维的学生倾向于根据几个线索做出 很大的知觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出反映，反思型学生则在 做出回答之前倾向于进行深思熟虑的计算或思考，往往评估各种可替代的答案，然后给出较有把握的答案 （3）学习策略上分为：系列性策略和整体性策略。系列性策略即从一个假设到另一个假设是呈直线的方 式进展的。而整体性策略倾向于同时涉及多个属性，从全盘考虑问题。（4）深层加工和表层加工，深层 加工有利于侧重理解的考试，表层加工有利于侧重事实学习和记忆的学习。3。学习风格的情感、意动要 素 学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我们仅论述与学习动机有关的内控性与外控性、正常焦虑 与过敏性焦虑以及学习的坚持性。 （1.） 内控性和外控性 具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的， 自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励以个人的行为而定。具有外部控制特征的学习者 则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相 信奖励不依自己的活动而出现。学习者持有的不同控制源主要通过影响学生的成就动机、学生投入任务的 精力、学生对待任务的态度和行为方式、学生对奖励的敏感性以及惩罚或分数对他们的意义、学生的责任 心和对待教师的态度等一系列变量，从而影响学生的学习。 （2.） 正常焦虑与过敏性焦虑 正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。如，学生面临重要考试而又把握 不大时产生的考试焦虑；过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自 尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。针对这种情况，外界要给予认可，增强 其内在的自尊心和价值感。 3. 学习的高坚持性与低坚持性 在学习过程中，学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。具有高坚持性的学习者在完成一项较困难 的任务时，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直至最终完成任务；学习坚持性较差的学习者则 松松垮垮，一遇到挫折就灰心退缩，以致不能完成规定的任务。 学习者坚持性的高低受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及成人榜样等多种 因素的影响。此外，教师或家长还可以通过提供积极的反馈来改善学习者的坚持性，尤其是根据学习者的 个人目标进行反馈，效果更佳。 8、谈谈你对智力差异的认识。 一、心理测量学上讲的智力概念的基本含义是指一个人的聪明程度。智力是个体先天禀赋和后天环境相互 作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异。 二、智力的个体差异有多种表现形式，它既可表现在水平的高低上，又可表现在结构的不同上，还可表现 在发展与成熟的早晚上。 （一）智力水平差异 心理学的研究表明，人的智力水平是呈常态分布的。68的人的智商在 85 到 115 之间。他们聪明程 度属中等。智商分数极高与极低的人很少。一般认为智商超过 140 的人属于天才，他们在人口中不到 1。 （二）智力结构差异 人的智力差异不仅表现在水平上，而且还表现在智力结构上。智力结构差异主要是指由于构成智力的 基本因素不同而产生的不同的智力类型。 1.分析型、综合型与分析综合型 这是根据人们在知觉过程中的特点而划分的类型。属分析型的人，在知觉过程中，具有较强的分析能 力和对物体细节感知清晰的特点，但概括性和整体性不够；属综合型的人，具有综合整体知觉的特点，但 缺乏分析性，对细节不大注意；属分析综合型的人，兼有上述两类型的特点，既具有较强的分析性，又 具有较强的综合性，是一种较理想的知觉类型。 2.视觉型、听觉型、运动觉型与混合型 这是根据人们在记忆过程中某一感觉系统记忆效果最好而划分的类型。视觉型的人视觉记忆效果最好；听 觉型的人听觉记忆效果最佳；运动觉型的人有运动觉参加时记忆效果最好；混合型的人用多种感觉通道识 记时效果最显著。 3.艺术型、思维型与中间型 这是根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占优势而划分的类型。艺术型的人，第一信号系统（除 语词外的各种刺激物）在高级神经活动中占相对优势。他们在感知方面具有印象鲜明的特点，在记忆方面 易于记忆图形、颜色、声音等直观材料。在思维方面富于形象性，想象丰富，还有他们的情绪容易被感染。 思维型的人则第二信号系统（语词）在高级神经活动中占相对优势。他们在感知方面注重对事物的分析、 概括，在记忆方面善于语词记忆、概念记忆；在思维方面倾向于抽象、分析、系统化，善于逻辑构思和推 理论证等。中间型的人两种信号系统比较均衡。具有两者的特点。 （三）智力的年龄差异 智力发展与成熟早晚也存在明显的年龄差异。有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力，这 就是“人才早熟”或“早慧儿童”、“超常儿童”。 人的智力除“早慧”外，还有“大器晚成”的现象， 即有的人一直很晚才表现出才能来。 人的智力虽有早晚的年龄差异，但就多数人来说，成才或出成果的 最佳年龄是成年或壮年时期。 （四）智力的性别差异 智力的性别差异问题，是智力差异中的一个较敏感的问题，许多研究尽管结论不同，但在以下两个方 面是持一致意见的。 1.大量的研究表明，在智力上，男女的智力即使存在差异也不明显，男女智力的总体水平大致相等， 但在智力分布上有显著的差异。男性比女性的离散程度大，也就是说，很聪明的男性和很笨的男性都要比 女性多。 2.男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。在许多特殊能力上男女有别。男性在算术理 解、空间关系、抽象推理等方面较占优势，女性在语言流畅、记忆、知觉速度等方面较占优势。具体来说， 在感知觉方面，男性的视知觉能力一般较强，尤其是空间知觉能力，男性明显优于女性。女性的听觉能力 较强，特别是对声音的辨别和定位，女性明显优于男性。 三、个体之间的智力发展水平的差异。为什么人的智力发展有差异？概括起来有三种见解。 1、遗传决定论。19 世纪英国人类学家 F高尔顿对 977 个名人家谱和生活史进行研究分析后于 1869 年发 表了遗传和天才一书，肯定智力差异决定于遗传。1985 年第 6 届世界天才儿童讨论会上，英国心理 学家 HJ.艾森克还认为天才的 6070是由基因决定的，30是由环境决定的。他的意见受到了许多人 的批评。 2、环境决定论。有些心理学家认为，个体的智力差异是由后天的环境教育决定的。他们用“狼孩“和一些 动物实验说明，丰富的环境不仅有利于智力发展，且能改变其生理结构的特点。 3、遗传与环境相互作用论。人体科学等研究成果说明，对于智力差异的原因分析，在没有共同参照系的 情况下，不能以单因果论的方法论去说明遗传和环境谁起决定作用的问题。因为遗传基因本身就是一种不 断受环境因素影响而变化的物质。儿童心理学家 J皮亚杰的认知发展理论就是“遗传与环境相互作用“的 理论。在基因所赋予的智力发展的上限与下限之间究竟发展到什么程度，主要受出生后的教养、人所处的 环境和人同环境的相互接触、交往的频率和深度所决定。 四、智力差异对教学活动的质，即学习活动的种类有根本性的影响。 应创设适应学生认知差异的教学组织形式。 异质分组，将能力和组织水平不同的学生按年龄分班教学。 同质分组，将能力或知识水平接近的学生组成教学班。 9、我们应该如何看待行为主义的学习理论？ 联想主义与行为主义的哲学来源是英国经验主义哲学，两者都强调外部环境对人的学习的决定作用。 联想主义者不否认人的意识和思想的存在。激进的行为主义者否认把人的意识和思想作为心理学研究的对 象。前者以人作为研究的被试，后者为了避免意识，多用动物作为研究的被试。 在早期的学习研究者看来，学习的实质是条件反应形成和巩固的过程，影响学习的最重要条件是动机 和强化。 通过斯金纳的两类条件反应的划分，后人发现，桑代克使用了与条件反应学说不同的语言。实际 上，他研究的动物学习也属于操作条件反应，完全可以用操作条件反应的原理和术语解释。 由于历史条件的限制，在学习研究的早期，研究的学习类型主要是人类的机械记忆和动物的学习， 其研究结论比较适用于指导动物的技能训练、人类的联想学习、机械学习，如记忆外语单词、人名、地名 等。 10、人本主义学习理论的主要观点是什么？试论人本主义学习观的内涵和你的理解与评价。 （一）人本主义学习论 1、主张以完整的、主体的人为研究对象，而不是对人的各个从属方面（如行为或认知）进行分割。 2、基本假设：在任何情况下，一个人的行为取决于他是怎样从他自己的角度来知觉世界。即行为与学习 是知觉的产物。 3、发展的机制：每个人都具有发展自己潜力的能力和动力。个体可以自由地选择自己发展的方向和价值， 并对自己选择的结果负责，以追求自我实现。 4、影响：对现代学习观和教育观的发展有很大的影响，推动了以学生为中心的课程变革。 5、亚学说：马斯洛，罗杰斯。 （二）简要评价 1、人本主义学习理论强调视学习者为完整的人，强调对完整的人的研究和尊重。以此为基本出发点，重 构教育研究和实验的社会文化，对整个教育界影响深远。 2、人本主义学习理论提出了一系列“以学生为中心”的教育原则和教育教学方法，对学校教育实践带来 有力冲击。 3、人本主义学习理论他试图把认知与情感合二为一，以便培养出完整的人。但结果走到偏重情感一端。 4、人本主义心理学未建立起科学心理学的形象，人本主义的概念不够明确，原理推理困难。 11、苏贝尔认知同化理论中有意义学习的主要观点及其在教育教学中的应用。（需补充） 答： （一）有意义的学习的含义： 1 什么是有意义的学习（meaningful learning) 有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非认为的 和实质性的联系。 2 有意义学习的条件： (1) 学习材料本身具有内在的逻辑意义。 (2)学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向 (3)学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。 3 有意义学习的类型 （1）表征学习(representational learning) （2） 概念学习(concept learning) （3） 命题学习(proposition learning) （4） 发现学习 （二）意义学习的心理机制-认知结构同化论 1、意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用得以发生的，即新旧知识的意义 同时发生了变化。形成新的复合观念。 （三）在教育教学中的应用 （1）学习组织的原则 先行组织者（advance organizer） 先行组织者就是给学生提供背景性信息，它们与新知识相关联，并包摄性较广，是最清晰和最稳定的引导 性材料。 （2）逐渐分化原则-学生首先学习一般的、包摄性广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。 （3）整合协调的原则-是对学生认知结构中现有要素重新加以组合，实质上是认知结构逐渐分化的一种 形式 （4）教学内容的安排： 根据逐渐分化和整合协的原由则，教材内容的最好编排方式是：第门学科的各个单元应按包摄性程由大到 小的顺序排列，这样前面的单元可以与后面的单元构成上位对下位的关系，也就可以为后面知识的学习提 供理想的固定点。每个单元内的知识点之间也最好是按逐渐分化的方式编排，使学生能通过最简的下位学 习来理解新知识，使知识结构不断分化、丰富。 12、结合自己的教学实际谈谈如何正确对待布鲁纳的发现学习。 布鲁纳认为学习在于形成和发展认知结构。认知结构反映了事物间稳定联系的内部认知系统，是用来感知 和概括新事物的一般方式，它通过学习得以形成和改变。布鲁纳还认为，学习过程，也就是形成和发展认 知结构的过程是一个主动的过程，是在内在动机的推动下，根据已有经验对新知识加以选择、转换、储存 和应用。所以，不论是掌握概念，还是解决一个问题，都是学习者主动参与的过程。为此，布鲁纳提出了 发现学习理论，他提出在发现学习过程中，教师一般只提供学习问题和材料，学生则在有限的教师指导下 独立思考、组织材料，通过大量探索和试误后自行发现知识、掌握相关原理和原则。布鲁纳的“发现学习” 理论在世界教育领域有着相当大的影响，把布鲁纳的这种观点应用于我国的素质教育中，是具有一定启发 意义的。 布鲁纳指出：“儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。”教师的任务就是“按照这个年 龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”他主张让学生主动地去发现知识，而不是被动地接受知 识。发现知识，并不是要学生去寻求那些人类尚未知晓的事物，而是要让学生学会用自己的头脑去亲自获 得知识。他说：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所取 得的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的 领悟而已。” 对我们的启示有：1注重学生学习方法的训练，培养学生的认知能力可以采用以下具体方法：第一， 教师提出的问题要尽量使学生感兴趣，或以学生感兴趣的方式提出来；第二，提出来的问题要让学生体验 到对该问题的某种程度的不确定性，以激起学生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教师提供解决问题 的多种可能的假设；第四，协助学生查阅和搜集可靠的信息资料；第五，组织学生审查这些信息资料，得 出应有的结论；第六，引导学生用分析思维去证实结论，最后使该问题得到解决。 2激发学生的学习兴 趣，培养学生的内部动机具体来说，应从以下三个方面人手：第一，要注意利用知识的不确定性来激发学 生的求知欲，帮助学生维持学习探索活动的热情。知识的不确定性是根据学生的知识水平来制定的，过高 或过低都不利于学生内部动机的激发。第二，教师在教学过程中要及时进行学生学习结果的反馈，使学生 产生心理上的满足感和成就感。当一种学习目的达到的时候，学生的内部动机可能会很快消退，因此，教 师要通过一定的组织活动和手段，及时把学生学习的结果反馈给学生，使他们把现有的内部动机积极地继 续到其它类似的学习活动中去。第三，充分利用学生的好奇心来激发学生的内部动机。好奇心是我们人类 行为的原始动机之一，当我们遇到一些新异的刺激时，产生的“这是什么”的心理反射，这就是好奇心。 如：当一个新奇的事物出现时，就会引起人们的注意，就想进一步接近它、了解它，并且试着要解决“这 是什么”和“为什么”的问题。这样就激起了人们学习的内部动机。 13、基于加涅的信息加工模型和学习阶段理论谈谈如何进行教学设计。 教学设计的过程就是运用系统方法分析教育教学问题、确定教育教学问题解决方案、检验和评价解决方案 的过程。因此，我们可以将教学设计的全过程划分为三个阶段：教学分析阶段、教学策略的选择与设计阶 段和教学设计结果评价阶段。 教学分析阶段 这一阶段的主要任务是鉴别出教育教学问题、分析教育教学问题的根源、确定解决相应教育教学问题 的约束条件。教学分析又被称为学习需要分析，它首先解决教学设计活动的必要性问题，即确信教学设计 是解决教学问题的有效手段，其次要精确地界定教学问题，这需要依靠学习结果分析。学习者分析不但可 以帮助教学设计者确定问题的根源，而且也为下一阶段制定教学解决方案提供非常重要的约束条件。制定 教学解决方案的约束条件还包括教师的观念及能力制约、媒体材料的制约。要确定这些约束条件需要进行 教师条件分析和媒体条件分析。 学习需要在教学设计中是一个特定的概念，是指学习者在学习方面目前的状态与所期望达到的状态之间的 差距，也就是学习者目前水平与所期望达到的水平之间的差距。这个“差距”便是我们前面所说的教育教 学问题！当然，确定“学习需要”并不是学习需要分析唯一的任务。教学设计者还要通过学习需要分析的 结果论证教学设计(即后续设计活动)的必要性和可能性，即解决了教学设计是否是解决问题的必要手段以 及在现有资源和约束条件下是否可行的问题。 教学策略的选择与设计阶段 教学策略选择与设计阶段的任务是根据上一阶段分析的结果为达到相应的教学目标而确定具体的教学 方案。教学策略在这里被最宽泛地定义了，意指对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、 形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略具有指示性和灵活性，而不具有规定性和刻板性，可以较好地发 挥教学理论具体化和教学活动方式概括化的作用。 教学策略是抽象的，只具有描述性，不具备规定性。选择和设计教学策略的依据是教学目标、教学条件的 限制、学习者的特征、教师能力和条件限制。但教学策略不等于教学活动。加涅根据信息加工学派的认知 加工模型提出了九种教学事件(即活动)。它们是：引起注意、告知学生目标、刺激回忆已学过的内容、呈 现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供行为正确性的反馈、评价行为、促进保持和迁移。加涅根据 这个模型提出九种教学事件的出发点是：按照学习发生的过程来组织教学，外部教学活动必须支持学生内 部的学习活动。 教学设计结果评价阶段 教学设计的结果通常是教学方案或媒体材料。无论对于哪种成果，要评价教学设计得好与次，将教学 方案付诸实施和将媒体材料投入使用是不可缺少的。最有说服力的评价来源于它们的教学效果。 我们要评价一个事物的好坏，第一要有一个标准指标体系，第二要有符合标准的程度判断的描述，以 判断事物的某个特征符合标准的程度。指标体系很容易制定，因为它源于我们的教育价值观。要提供符合 标准的程度判断描述并非易事。但不能不提供这方面的描述，而不能仅仅提供一些类似于“很好，好，一 般，坏，很坏”的选项，因为人们可能对于事物的某个特征“好、很好”等程度的理解会有差异。 教学设计结果的评价有两种形式：形成性评价和总结性评价。一般以前者为主。形成性评价是在某项 教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进 展情况、存在的问题等等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。总结性评价又称事后评价，一般是 教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价。总结性评价注重的是教学结果，借以对被评价者 所取得的较大成果作出全面鉴定、区分等级和对整个教学方案的有效性作出评定。 形成性评价与总结性评价除了评价对象不同，基本方法是一致的，通常包括制定计划(主要是确定指 标体系)、选择评价方法(测验、调查、观察)、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告结果等 几项工作。 14、试述班杜拉社会学习理论的主要观点，并籍此谈谈榜样教育的作用和策略 一、社会学习理论（又称社会认知理论） 社会学习理论是阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。社会学习是个体为满足 社会需要而掌握社会知识、经验和行为规范以及技能的过程。班杜拉的社会学习理论是以观察学习为核心 而建立的。 1、交互决定观 这一观点认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行 为的性质。在社会认知理论中，行为和环境都是可以改变的，但谁也不是行为改变的决定因素，例如攻击 性强的儿童期望其他儿童对他产生敌意反应，这种期望使该儿童的攻击行为更有攻击性，从而又强化了该 儿童的最初的期望。 2、学习与表现 班杜拉将新的学习与习得行为的表现区别开，强调知识的获得与基于知识的可观察的表现是不同的过 程，人所知道的要比表现出来的多，外在强化或学习者对于即将出现的后果的高度相信会影响表现而不是 学习 3、参与性学习与替代性学习 参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。那些导致成功后果的行为 被保留下来，而导致失败后果的行为则被舍弃。参与性学习的后果为学习者提供信息和激励，是在建立预 期，影响动机并塑造信念，是学习者的认知而非行为的后果影响了学习。 替代性学习是通过观察别人而进行的学习。人类大部分学习是替代性学习，大大提高了学习速度，还 避免人去经历有负面影响的行为后果。 二、榜样示范作用 社会学习理论十分强调榜样的示范作用，整个观察学习过程就是通过学习者观察榜样的不同示范而进 行的。示范主要有以下几类：行为示范。即通过榜样的行为来传递行为的方式，此方式在对榜样的观察 学习中占重要地位。行为示范无论是对动作技能的习得，还是对行为方式习惯的形成，都有不可忽视的作 用。言语示范。即通过榜样的言语活动传递行为、技能的方式。言语示范在人的学习中应用范围广，具 有特殊重要的意义。如根据教师的讲解学习定理和法则的应用，依靠说明书学习机器的操作技术，通过报 纸学习先进人物的思想行为方式，都是言语示范所起的作用。象征示范。即通过幻灯、电视、电影、戏 剧、画册等象征性中介物呈示榜样的行为方式，优点在于可对同一榜样反复呈示给许多人，并加入放大、 停顿等技术，从而提高感染力，扩大教育范围。抽象示范。即通过榜样的各种行为事例，传递隐藏在行 为事例背后的道理或规范的方式。榜样遵照一定的道理和规范作出反应，观察者按榜样的行为倾向进行类 似但不完全一样的活动。例如，教师按照某个或某些定理、公式在黑板上演示几道例题后，学生就总结出 这些例题所包含的定律，并按照教师的方式解决同一类型的问题，这就是抽象性示范的过程。参照示范。 即为了传授抽象的概念和操作，而附加呈现具体参考事物和动作的方式。比如在英语课上讲解前置词 “on”的使用，一边说“onthedesk” 一边也附加往桌子上放东西的动作。这种示范方式是对抽 象示范的补充和强化，它对低年龄儿童的指导是特别重要的。 15、阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及典型的教学策略 一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即 关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 1、关什么学习的含义 构建主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助获取知识过程中其他人 （包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一 定的情境即社会主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要 素： “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。 在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设 问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的 评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习 任务的计划；此外，协用学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学 习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标，在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学 习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在 大脑子的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思 维过程能力的函数，换句话说，获得知道的多少取决于学习者根据自身给验去建构有关知识的意义的能力， 而不取决于不学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问 题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日 常的活动或实践整合多重的内容或技能。 4、设计能够反映学生在学习结束后就从事的效行动的复杂环境。 5、给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。 6、设计支持和激发学生思维的学习环境。 7、鼓励学生在社会背景中检测自己的观点 8、支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。 三、在建构主义教学模式下，目前比较成熟的教学方法主要有以下几种： 支架式教学 抛描式教学 强调“协作学习”对意义建构的关键作用 强调对学习环境（而非教学环境）的设计 强调利用各种信息资源来支持“学”（而非“教”） 强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标） 16、