幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为的研究——以S幼儿园为例 毕业论文.doc

本科生毕业论文 题目：幼儿园集体教学中教师口头言语评 价 行 为 的 研 究 以 s 幼 儿 园 为 例 院 系： 师范学院教育系 专 业： 学前教育 学 号： 2009010068 姓 名： 指导教师： 完成日期： 2013 年 6 月 目录 摘要 .2 关键词 .3 abstract .3 key words .3 一、绪论 .3 （一）问题的提出 .4 （二）研究综述 .4 （三）概念界定 .6 1.言语 .6 2.口头言语评价 .7 3.集体教学 7 （四）研究方法 .7 1观察法 .7 2访谈法 .8 二、幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为状况 .8 (一)口头言语评价的频次 .8 （二）口头言语评价的取向 .12 （三）口头言语评价的内容 .13 （四）口头言语评价的情感特征 .14 三、幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为存在的问题及原因分析 .15 （一）存在的问题 .16 （二）原因分析 .17 四、提高幼儿园教师口头言语评价能力的建议 .19 （一）幼儿园营造人性化氛围，减轻教师工作任务 .19 （二）幼儿园加强对教师的培训 .19 （三）提高教师自身专业素养 .20 五、参考文献 .21 六、附录 .24 附录一 观察记录表 24 附录二 访谈提纲 24 幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为的研究 摘要 幼儿园教育指导纲要（试行）中指出，“教育评价”是幼儿园教育工 作的重要组成部分。教师的口头言语评价作为一种评价方式，贯穿于幼儿园一 日教学活动中。教师作为教育评价中的主体，能否正确使用评价语言对幼儿进 行准确的评价，会对幼儿产生重大的影响。本研究主要采用课堂观察法和访谈 法进行研究，将关注教师口头言语评价的频次、内容、取向、情感特征，及教 师口头言语评价出现的问题，影响教师口头言语评价的因素和解决这些问题的 策略，进而在以上几方面进行分析总结，从而为提高幼儿教师评价素养，改善 幼儿园的教育评价工作，促进幼儿全面而富有个性的发展提出几点建议。 关键词 幼儿园教师、集体教学、口头言语评价 abstract “kindergarten education guidelines (for trial implementation)“ pointed out, “education evaluation“ is an important part of kindergarten education. oral language evaluation of teachers as a way of evaluation, throughout the day in kindergarten teaching activities. teachers as the main body of education evaluation, whether the correct use of language for accurate evaluation for children, is of great significance to childrens development. the frequency, content, orientation, emotional feature of this research will focus on the teachers oral language evaluation, as well as the teacher oral language evaluation problem, factors that influence teachers oral language evaluation and strategies to address these issues. mainly used classroom observation and interviews to study, then analyzed and summarized in the above aspects, so as to improve preschool teachers accomplishment of assessment, promoting the in-depth development of the kindergarten education evaluation, and puts forward some suggestions to promote the development of childrens comprehensive and full of personality. key words kindergarten teachers collective teaching oral language evaluation 一、绪论 （一）问题的提出 1.教师对幼儿的评价影响幼儿全面发展 国家教育部于 2001 年 6 月颁布了幼儿园教育指导纲要（试行）（以 下简称新纲要）。新纲要含总则、教育内容与要求、组织与实施、教 育评价等四个部分，其中将教育内容分为健康、语言、社会、科学和艺术五个 领域。在每个领域里，都注重幼儿个性化的健康发展。教师作为幼儿发展的 “重要他人”， 引导着幼儿的性格和行为。一方面，幼儿自我概念的形成来源 于教师对幼儿的评价，另一方面，教师的评价对幼儿的学习动机和学习行为起 到引导和塑造作用，同时对幼儿的认知、情感以及社会性发展也具有重要的意 义。 2.幼儿园教师评价能力亟待提高 教师对幼儿的评价和态度，会直接影响幼儿自信心的发展。教师具有良好 评价能力，可以科学地、客观地了解本班教育工作情况及教学效果，并总结优 秀教育教学经验，采取更适宜的措施来改进和完善教育工作。 目前，我国幼儿园在教师口头言语评价中存在不少问题，亟待解决，这些 问题不利于幼儿的发展，主要问题集中在：教师的教育评价素养方面，教师没 有真正认识到评价的目的在于促进促进幼儿的全面发展，评价需要体现的是发 展性和激励性。教师没有很好的把握评价，导致评价的不科学、不客观，从而 会影响幼儿今后的发展。 3.作为一名学前教育专业的本科毕业生，大三曾在幼儿园进行为期四个月 的实习，对幼儿园教师口头言语评价现状有切身体会，发现在幼儿园教师口头 言语评价存在不少问题，为本课题的研究提供了现实的操作性。 为此，本研究将从幼儿园集体教学活动入手，通过了解教师在集体教学活 动中口头言语评价行为的现实状况，对教师评价行为的不足之处提出建议，从 而提高幼儿教师评价素养，改善幼儿园的教育评价工作，促进幼儿全面而富有 个性的发展. （二）研究综述 1.教师言语评价行为的分类研究 不同的研究者对言语评价行为从评价的性质、评价的方式、评价的内容等 三方面进行了分类。总体来说，言语评价分为肯定性言语评价和否定性言语评 价。肯定性言语评价是指对学生的评价以肯定为主，主要有：赞许、表扬、认 可等。否定性言语评价是指对学生的评价以否定为主，主要有：不赞成、批评、 训斥等。 1 但经查阅文献发现，对于评价的取向方面的研究比较少，本研究将 从评价的内容、评价的取向等方面进行。 2.教师言语评价行为对儿童的重要性研究 从文献整理中可以看出，不同研究者将教师的评价言语行为对儿童的重要 性，从认知水平、情绪情感、学习动机等方面进行了相关的研究。认为教师的 “言语暴力”行为会影响学生的学习方式和认知水平，这意味着教育的低效或 无效。学生在与教师的对话中不仅加深对知识的进一步理解， 更有在情感与态 度、 价值观与人格等各方面的领悟。由此可见，教师口头言语评价对幼儿的意 义非常明显，对幼儿园、教师、幼儿以及家长都有重要的积极的作用，值得幼 儿园、教师、研究者的共同关注，这也为本研究提供了必要性。 3教师言语评价行为存在的问题的研究 经整理发现，研究者更多的是从教师的评价内容、评价取向、评价言语等 方面，对教师言语评价行为存在的问题进行研究。目前，我国幼儿园在教师口 头言语评价中存在不少问题，亟待解决，这些问题不利于幼儿的发展，主要问 1 杨海燕.课堂教学情景中教师言语评价行为的研究d.华东师范大学硕士论文，2003：5-6. 题集中在：教师的教育评价素养及幼儿园方面。因此，仍然需要对幼儿园教师 口头言语评价进行调查，发现问题，解决问题。本论文研究点放在教师在集体 教学活动中口头言语评价出现的问题，如评价内容、评价取向等。 4影响教师言语评价行为的因素 经整理发现，研究者通过课堂观察记录、访谈以及问卷调查等方法分析， 影响教师言语评价行为的因素有很多，主要为教师自身和幼儿园两方面的因素。 就现实的可行性，本论文重点对教师自身以及幼儿园方面的因素进行观察与分 析。 5解决教师言语评价出现问题的策略的研究 面对我国幼儿园教师言语评价行为中出现问题，一线教师、研究者等都提 出了一些解决的措施和方法，可以从教师、幼儿园等角度提出各自切实可行的 办法，来解决这些问题。同时也是为教师、幼儿园实施教学评价提出有效的策 略。本论文也将从这两方面提出建议，重点在教师方面。 述评，在对教师言语评价行为研究中，不同研究者从不同角度进行了研究， 具有以下特点： （1）教师言语评价具有非常重要的意义。 （2）教师口头言语评价的内容很丰富，但实际中往往评价内容单一。 （3）评价集中表现在表扬和批评的研究上，缺乏对教师言语评价行为的系 统、全面的描述与分析，缺乏对教师评价行为的理性认识。 （4）研究对象主要限于中小学教师的评价行为，而专门系统研究幼儿教师 评价行为的成果较少。 （三）概念界定 1.言语 言语和语言。前者可用英文 spoken language 或 speech 表示，后者通常 用 language 来表示。费尔迪南德索绪尔则用 parole 来表示言语并将其 与语言（language）加以区分。他提出，语言“是言语活动的一个确定的部分， 而且当然是一个主要部分”。他还进一步指出 “语言是一种表达观念的符号系 统”， 1 言语则是“言语活动的个人部分”，“是人们彼此言谈的总和，其中 包括（a）依赖于个人意志、反映个人思想的个人的组合，即句子。（b）同样 依赖于个人意志，实现这些组合的发音行为。” 2 因此，索绪尔所说的言语， 既指人说话即发音行为，也指人所说的话既句子。可见，他对言语这一概念的 界定主要是指口语。本研究将采用索绪尔的观点，认为语言是在社会发展过程 中形成的一种表达观念的既定的符号系统，言语则是使用语言来反映个人思想 的过程，即“语句”是“话语”的过程。 2.口头言语评价 我国学者杨海燕（2003）认为教师的言语评价行为包括口头言语评价行为、 书面言语评价行为、体态言语评价行为。口头言语评价是在课堂教学情境这一 特定语境制约下，当学生某些行为或活动结束后，教师对其所做出的好与坏、 优与劣、错与对的口头言语评判。 3 教师的言语评价行为不仅涉及学生对知识 的掌握，还涉及学生的课堂行为，学生的个性、品德等方面的内容。教师的言 语评价行为是一种价值判断活动，它具有一个显著的特点，即它是一种客观性 与主体性统一的活动。如教师鼓励学生“你的发言很有条理”、“你是个很会 动脑筋的孩子”等。本研究将采用杨海燕的观点。 3.集体教学 在幼儿园中集体教学是全班幼儿在同一时间内以同样方式与速度学习同样 内容的组织形式。集体教学一般是由教师按照一定的教学目标，依据一定原则， 选择教学内容，设计教学过程，面对全班幼儿实施教学过程的活动。在集体教 学中，教师主要通过直接控制的方式对幼儿施加教育影响。“所谓直接控制方 式表现为直接、明确地传递教育意图。这一方式是教师作用于幼儿的一种明确 简捷、系统有序、经济有效的方式。” 4 （四）研究方法 1观察法 1 瑞索绪尔著, 高名凯译:普通语言学教程, 北京:商务印书馆, 1980: 37. 2 瑞索绪尔著, 高名凯译:普通语言学教程,北京:商务印书馆, 1980:41-42. 3 杨海燕.课堂教学情景中教师言语评价行为的研究d.华东师范大学硕士论文，2003. 4 李季湄、肖湘宁.幼儿园教育m.北京师范大学出版社，1997:60-61. 本研究主要运用 “教师口头言语评价行为观察表”对 s 市一所幼儿园 10 节集体教学活动进行观察并记录。以每一节课为一个连续的记录单位，在每一 节课中教师若出现一次表扬幼儿的言语，则记录出现 1 次“肯定评价”；反之 有一次训斥幼儿的言语，则记录出现 1 次“否定评价”。 观察记录表（见附录 1） 本研究的观察记录表从评价的性质的角度分为肯定性言语评价和否定性言 语评价，肯定性言语评价和否定性言语评价分别分为笼统的肯定性评价和具体 的肯定性评价。笼统的言语评价指教师对幼儿的行为或表现只进行简单的、泛 泛的肯定或否定评价。如“很好”“你真棒”“不对”等。具体的言语评价指 教师对幼儿的行为或表现明确指出什么地方“对”或“错”，为什么“好”或 “不好”等。如“我觉得画的很认真，还涂上了漂亮的颜色”“今天 小朋友表现不好，没有认真听我讲话”等。 2访谈法 本研究同时采用非正式访谈和正式访谈两种方式。 非正式访谈主要是在集中教学活动以后对幼儿教师所进行的访谈,是了解教 师评价行为背后的价值观、态度、情感等的重要途径。本研究还对三名幼儿教 师进行单独的、正式的结构性访谈。访谈的内容主要包括教师口头言语评价的 观念、教师口头言语评价的原因、影响教师口头言语评价的因素。 二、幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为状况 通过对 s 幼儿园共 10 节集体教学活动的观察，本研究将从口头言语评价的 频次、评价的内容、评价的取向和评价的情感特征不同维度反映幼儿园教师口 头言语评价行为的状况。 (一)口头言语评价的频次 表 2-1 教师对幼儿口头言语评价行为的总体统计结果 肯定性评价 否定性评价 笼统 评价 具体 评价 笼统 评价 具体 评价节 总 计 次 % 次 % 合 计 次 % 次 % 次 % 合 计 次 % 数 数 数 数 数 数 1 8 3 60 2 40 5 62.5 2 66.7 1 33.3 3 37.5 2 11 7 100 0 0 7 63.6 3 75 1 25 4 36.4 3 7 4 100 0 0 4 57.1 2 66.7 1 33.3 3 42.9 4 8 5 83.3 1 17.7 6 75 1 50 1 50 2 25 5 6 2 50 2 50 4 66.7 2 100 0 0 2 33.3 6 9 4 80 1 20 5 55.6 3 75 1 25 4 44.4 7 11 6 75 2 25 8 72.7 2 66.7 1 33.3 3 27.3 8 7 4 80 1 20 5 71.4 1 50 1 50 2 28.6 9 6 3 75 1 25 4 66.7 1 50 1 50 2 33.3 10 8 5 100 0 0 5 62.5 2 66.7 1 33 3 3 37.5 合 计 81 43 81.1 10 18.9 53 65.4 19 67.9 9 32.1 28 34.6 1教师口头言语评价中肯定性评价多于否定性评价 经整理统计，如上表 2-1 所示，可以看出在对随机抽取的 10 节集体教学活 动的观察中，教师口头言语评价行为共发生 81 次，其中肯定性言语评价 53 次， 占评价总数的 65.4%，否定性言语评价 28 次，占评价总数的 34.6%，由数据可 以看出，教师口头言语评价中肯定性言语评价占多数，肯定性言语评价多于否 定性言语评价。 2肯定性口头言语评价以笼统评价居多 在发生的 53 次肯定性口头言语评价中，笼统评价共 43 次，占肯定性评价 总数的 81.1%，而具体评价共 10 次，占肯定性评价总数的 18.9%。在整个肯定 性口头言语评价中以笼统评价居多，由表 2-1 可看出，其中有 3 节集体教学活 动中，教师均进行笼统的肯定性评价，没有出现一次具体的肯定性评价。其他 几次教学活动中具体的肯定性评价也只进行了 12 次。由此可见，教师的肯定 性口头言语评价以笼统评价居多。 【观察记录 1】 一节语言课上 师:看图片说说，动物的家，在哪里？ 幼 1:松鼠，住在大树上。 师:很好 幼 2:燕子，住在屋檐下。 师:不错 幼 3:青蛙，住在池塘里。 师:真棒 师:请*小朋友来朗诵一遍诗歌。 师:她背得好不好？我们一起表扬她！ 师：“恩，你真棒!” 在这节语言课上，教师在评价幼儿时，评价言语基本上单调含糊，习惯采 用“不错！”、“好！”、“真好”、“真棒！”等单一的词。这种没有针对性 的评价，会使幼儿失去对“好”真正认识，这样教育中的评价也就失去了它的实 效性，甚至会使幼儿失去学习的积极性。集体教学中恰当使用积极的评价会有利 于活跃课堂气氛，积极的评价言语是教师对幼儿行为的肯定，对幼儿参与活动的 积极性有很大的调动，同时还能增强幼儿的自信心。 3否定性口头言语评价中以批评居多 学者李雪根据口头言语评价的程度，将否定性口头言语评价分为批评、暗 示和直接指出。 1 表 2-2 教师否定性口头言语评价程度的分类 1 李雪.私立幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为研究以长春市 2 所私立幼儿园为例d.东北师 范大学硕士论文，2010:15-17. 批评 暗示 直接指出 次数 15 5 8 % 53.6 17.9 28.6 根据表 2-1 ，在 28 次否定性口头言语评价中，笼统的否定性评价共 19 次， 占否定性评价总数的 67.9%，如“不对”、“错了”等词。具体的否定性评价 有 9 次，占否定性评价总数的 32.1%，可以看出，在否定性口头言语评价中也 是以笼统评价居多。 幼儿教师对幼儿的批评是指在幼儿园中教师对幼儿不符合教师期望的行为 所作出的一种否定性评价。 1 由表 2-2 看出，否定性口头言语评价中以批评为 主要方式，批评发生共 15 次，占否定性评价总数的 53.6%。对于幼儿表现不好 的地方，教师直接使用笼统的否定性评价言语如“不对”“错了”，更多是以 批评的方式来对待，具体的分析性否定评价是很少的，教师对幼儿的批评多是 出现在幼儿影响或违法了课堂纪律时，教师会对该行为进行批评，如“要 说话站起来说”、“听老师说还是听你说”等。 【观察记录 2】 背景：中班数学活动。在地上贴上“花朵”，花上写有数字，要求幼儿根据手上的卡片 数量，听指令玩游戏。 师:第一组的小朋友到前面来，站到比自己数卡多 1 的花朵上 （游戏开始时，其他小朋友探头想看清楚，有的小朋友从自己的小椅子上站了起来） 师:其他小朋友坐下来 （游戏进行了两组，渐渐地下面的小朋友等待失去了耐心，开始说话） 师:不要讲话，谁在讲话，都想不想玩游戏了！ （第一组玩完游戏，小朋友秩序很乱了） 1 李雪.私立幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为研究以长春市 2 所私立幼儿园为例d.东北师 范大学硕士论文，2010:14. 师:再说话的站起来，我刚才的话都没听到是不是，出去到外面说！ 在此案例中，教师为维持课堂秩序，对幼儿的行为进行批评，制止、改变幼 儿的行为，以要求幼儿达到自己所期望的标准。对于幼儿在集体教学活动中的一 些违规或错误的表现，教师通常都会采取直接否定幼儿这一方式。 【观察记录 3】 在一节美术课上，孩子们通过老师的示范讲解都开始画画，坐在一张桌子上的两个小 朋友一开始先用油画棒画好轮廓并涂颜色。不一会，其中一个小朋友跑过来向老师告状。 幼：老师，你看，嘟嘟把我的画涂得乱七八糟。（他一边说一边差点要哭出来）。 师：嘟嘟，你过来，你为什么要去动别人的东西？ 幼：（不说话） 师：是不是不想画画了，不想画就跟我说！不要去影响其他小朋友！ 幼：（没有出声，还是低着头） 师：你去帮他重新画一副。画不好不能参加户外活动！ 在此案例中，教师对幼儿影响其他小朋友正常画画的行为进行了批评。用 批评的方式直接告知幼儿教师对该行为的态度，通过否定性的口头言语评价行 为传达了消极的评价信息。通过观察发现，一些否定性评价具有隐蔽性，教师 在集体教学活动中会使用暗示性的语言，暗示性的语言在整个否定性口头言语 评价中占 17.9%，其目的一方面是是对幼儿进行提醒、警告，另一方面是维持 课堂秩序，如“我听到还有小朋友在说话”、“刚才有小朋友没有看老师，我 都看见了”等。 （二）口头言语评价的取向 根据国外研究者德维克（dweck）对教师口头言语评价取向的划分，可将口 头言语评价分为三种类型：1、个人取向的评价，包括能力评价和评价儿童好行 为（goodness）或有价值（worthiness）等，它是对儿童做出的一种整体性判 断，反映了儿童的人格特质，指向于儿童自身。2、过程取向的评价，它是对儿 童在完成任务过程中或行为过程中的努力程度或所运用的策略进行反馈，指向 行为的过程。3、结果取向的评价，它反映行为的客观结果，指向具体行为的适 宜性。 1 表 2-3 教师口头言语评价的取向分类 个人取向评价 过程取向评价 结果取向评价 次数 32 13 36 % 39.5 16.1 44.4 由表 2-3 个人取向的评价指向于幼儿自身，共发生 32 次，占评价总数的 39.5%，如“你真漂亮”、“你真聪明”等。过程取向的评价共 13 次，占评价 总数的 16.1%，如“你能再想到其他的办法吗”、“你在涂色的过程中非常的 认真”等。结果取向的口头言语评价在整个口头言语评价中占多数，共发生 36 次，占评价总数的 44.4%，如对于幼儿课堂表现，教师运用“你错了”“不对” 等言语。在对幼儿的课堂表现和行为作出评价时，教师更多把幼儿的行为归因 为幼儿自身的原因，因此在评价时就会更多的指向幼儿个体；教师在评价时也 就会更倾向于直接对幼儿完成任务的结果进行评价。 【观察记录 4】 一节美术课上，小朋友在涂色 师：果果每次都是最厉害的的，涂得很漂亮 幼 1：老师你看我的 师：涂得太乱了（没有具体指出是哪涂得不好，就走了） 幼 2：老师我也画完了，你看看我的 师：你去看看别人的，你的太乱了 师：今天所有的小朋友涂得都很漂亮 1 dweck,c.s.self-theories:their-role-in-motivation,personality,and-development.philadelphia:psychology press.1999. 在这个案例中，老师对于孩子在这节美术课上涂色表现的评价集中于幼儿 完成任务的结果，也就是集中于结果取向的评价，多次出现“太乱了”笼统单 调的词，没有具体的指出幼儿的画哪涂得不好，应该如何改进，也就是活对过 程取向的评价没有出现。 （三）口头言语评价的内容 学者李雪将集体教学活动中教师对幼儿的评价分为学习结果的评价、学习 行为的评价以及幼儿社会性行为评价三方面内容，本研究将从这三方面划分教 师口头言语评价的内容。 表 2-4 教师口头言语评价内容分类 肯定性口头言语评价 否定性口头言语评价 类别 学习 结果 课堂 行为 社会性 学习 结果 课堂 行为 社会性 次数 35 12 6 9 15 4 % 66.1 22.6 11.3 32.1 53.6 14.3 由表 2-4 可看出，在观察的 81 次教师口头言语评价行为中，对于学习结果 的评价共 44 次，其中在肯定性口头言语评价中对学习结果的评价共 35 次，占 肯定性口头言语评价总数的 66.1%，而在否定性口头言语评价中共 9 次，占否 定性口头言语评价总数的 32.1%。通过观察发现教师对幼儿学习结果的评价多 集中于知识领域的掌握程度，一般会使用“记得真快”“说的真好”等言语对 幼儿的表现进行评价。关于课堂行为的评价共出现 27 次，其中在肯定性言语评 价中出现 12 次，占肯定性言语评价的 22.6%，在否定性言语评价中出现 15 次， 占否定性言语评价的 53.6%。教师对幼儿课堂行为方面的评价多为扰乱课堂秩 序或不专注等，会出现具体的批评，或者会对课堂表现极好的幼儿进行表扬， 如“听得非常认真”、“做得真直”等。对于社会性的评价共发生 10 次，其中 在肯定性言语评价中出现 6 次，占肯定性言语评价的 11.3%，而在否定性言语 评价中出现 4 次，占否定性言语评价的 14.3%。对于幼儿在教学活动中表现出 来的社会性行为，如乐于助人、互帮互助、有礼貌等行为均评价的较少，教师 口头言语评价的内容不全面，教师将关注点放在幼儿是否完成了任务，而忽视 了幼儿情感和社会性等方面的全面发展。 （四）口头言语评价的情感特征 教师对幼儿评价行为的情感特征可分为：正向、负向、中性。正向，是指 教师的口头言语评价行为中存在明显的对幼儿的和蔼、亲切、友好、喜爱的倾 向，如表扬幼儿说“你表现真棒，小朋友们都要向你学习”等。负向是指教师 的行为中带有明显的对幼儿的不满、厌恶的情感特征，如“大家都不喜欢你” 等。中性是指教师的评价行为中的情感特征比较平淡，介于正向与负向之间。 1在 教学活动中教师对幼儿的态度会直接影响课堂教学效果。 通过课堂观察发现，教学活动中教师会发生消极的情感，一些老师会用一 些强制的手段维持课堂秩序，比如批评、惩罚等，表面上这些强制性语言是有 效的，能暂时控制课堂秩序，让幼儿按照教师的期望去做，但实际上孩子在此 次教学活动中的心理体验是消极的，教师经常使用消极的言语，会让幼儿失去 学习兴趣，甚至产生一定的消极心理影响。通过观察发现，在表扬方面教师的 情感特征也偏向于中性，即使是在夸奖幼儿，也没带有明显的表情特征，幼儿 也不能明确的感受到教师积极的情感表达。 【观察记录 5】 教学活动中，教师在分发卡片，让孩子坐在自己的位置上，可小朋友们却在兴奋地吵 着，或互相抢卡片。 师：老师叫你们你们说话了吗？再说就出去，你们是不是不想要这么漂亮的卡片了？ 都坐直了，我看谁坐的最好才有卡片。 师：看看这边还有人在动 1 李雪.私立幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为研究以长春市 2 所私立幼儿园为例d.东北师 范大学硕士论文，2010:17. 在此案例中，教师为控制课堂秩序，使用强制性的言语，制止幼儿的课堂 行为，这种强制性的方法能暂时控制整个场面，但该行为对幼儿的心理体验是 消极的。教师的肯定、赞许、期待等积极性评价言语，能让幼儿感受到教师的 关注，感受平等、尊重和信任，进而感受到学习的快乐。教师只有在与幼儿的 言语交流、互动活动中，让幼儿感受到爱护、关怀，幼儿才能获得一定的安全 情感体验，才有利于对教师的亲近、信任、接纳的情感态度的形成。从而促进 教学活动生动有效地进行。 三、幼儿园集体教学中教师口头言语评价行为存在的问题及 原因分析 （一）存在的问题 1.教师口头言语评价笼统而单调 通过观察统计，在 81 次口头言语评价行为中，肯定性口头言语评价发生 53 次，其中笼统的肯定性评价有 43 次，占肯定性口头言语评价的 81.1%,。否 定性口头言语评价共发生 28 次，其中笼统的否定性评价有 19 次，占否定性口 头言语评价的 67.9%。在课堂观察记录中发现，教师对幼儿课堂行为做出的评 价多是以笼统的评价方式出现，在肯定性口头言语评价中，多出现如：“你真 棒”“你真聪明”等，缺乏具体的评价。在否定性口头言语评价中，教师口头 言语多出现如：“不对”“错了”等，显得评价言语过于贫乏单调。课堂评价 言语匮乏，评价手段单一，以一个“棒”字充盈课堂，以一个“棒”字评价一 切，消弱了评价的功能。如果教师在活动中对于幼儿的回答只是重复，或是简 单以“恩，你说的真棒！”为回应，长此以往会打击到幼儿对学习的积极性和 兴趣。课堂教学根据幼儿状况及时恰当地评价，准确恰当的教学评价言语，可 以激起幼儿的积极情感，同时能让幼儿切实感受到成功的快乐。 2.教师否定性口头言语评价以批评为主 通过观察统计发现，在发生的 28 次否定性口头言语评价行为中，批评共发 生 15 次，占否定性口头言语评价的 53.6。可以看出，教师否定性口头言语 评价以批评为主。经观察记录可以看出，教师多是对幼儿违反课堂正常秩序或 者影响他人的行为进行批评。批评作为一种教育手段，它的目的应以幼儿的发 展为出发点。但在一些情景中，教师对幼儿的批评有悖于这一目的。夸美纽斯 在大教学论中说：“我们可以从一个无可争辩的命题开始，就是犯了过错 的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错（因为 做了的事不能变成没有做），而是要使他们日后不去再犯。” 3.教师口头言语评价忽视幼儿学习过程的评价 经整理发生的 81 次口头言语评价中，个人取向的口头言语评价占总体评价 的 39.5%，结果取向的口头言语评价占总体评价的 44.4%，而过程取向的评价共 发生 13 次，占总体评价的 16.1%。可以看出，在集体教学活动中，教师更多的 关注于幼儿课堂学习的结果以及幼儿本身，而非幼儿学习过程中的行为和表现。 教师在评价幼儿的根本目的是通过与幼儿有效地互动，进而促进每一位幼儿在 原有水平上有所发展。在实际的教学活动中，教师的评价语言不仅涉及学生对 知识的掌握，还涉及学生的课堂行为，学生的个性、品德等方面的内容，而且 伴随着评价的结果，是教师对学生的口头表扬或批评。幼儿社会性的发展是为 幼儿获得积极的情感、态度、良好的社会品质及学会共同生活打好基础。 4.教师在评价幼儿师多为负向情感 经过观察，当教师对幼儿及幼儿的行为不满时，常采取批评的方式表达自 己的情绪情感。当教师对幼儿批评或责怪时，教师的语言行为带有负向情感， 幼儿的情感则以畏惧为主。教师消极的情感言语不仅使教师一个人感到不快， 而且也让幼儿体验着不安。幼儿教师对幼儿教育的热爱和投入其实是通过对幼 儿的爱和情感体现出来的。教师是幼儿最重要的他人，其情感态度对幼儿有着 不可估量的影响。在关爱的环境下，儿童不用担心焦虑，会获得安全感和信任 感，就会把自己的精力放在自我发展之中。 （二）原因分析 1.班额过大，教师任务繁重 幼儿园班级班额过大，教师工作任务的繁重使得教师抱怨课堂上没有时间 过多评价幼儿，太浪费时间，所以就会经常使用简单的语言一带而过，久而久 之，这种贫乏而简单的评价就成了一种习惯和教师个人的评价风格。 【访谈记录 1】 老师说：这个配套的玩教具少，光让老师做，说句实话哪有时间去做，看着很简单的 东西，你去做要做多长时间，老师的精力在那，时间在那。而且班额太大了，一个班老师 又少。做东西还算简单的，还算舒服的，天天还要写一些东西，这影响太大了，在这儿都 搞不完，回家还要搞。可能有些老师对于自己上课存在的问题意识到了，但是这些琐碎的 事情就分散力注意力，心有余而力不足。很忙很忙的，我一刻都没停，我就算在那坐着， 我的脑子都没有停，我真的一出幼儿园的大门我再不想幼儿园的事。 【访谈记录 2】 老师说：我上课都累得懒于评价，这种压力解决不了，要不就提前干，轻松一点的时 候就会注意对孩子的评价，忙的时候有时候看着孩子就觉得是木的，而且有时候会想今天 要是少来几个就好了，累到极致的时候我会说宝贝们不吵了，求你们了，老师压力太大。 观察中发现一天中安排的课程，其活动形式以集体教学为主，幼儿的游戏 时间很少，课堂讲授的教学方式方法更多的取代了生动活泼的游戏化教学。在 这样的教学活动中，教师对幼儿的评价只是基于基础知识的认知上。由于游戏 和其他活动形式的教育内容较少，教师对幼儿情感、社会性发展的评价就会更 少，影响对幼儿全面发展的评价。 2.缺乏对教师的专业培训 幼儿园不重视培训，教师极少有机会参加培训，也就不明白如何科学合理 的评价。园内教师的培训就是观摩公办幼儿园教师的公开课，这样都还不是每 个教师都能去，至于集中培训、到外地区学习参观机会更是很少。 【访谈记录 3】 老师说：“我们几乎没去看过课，没有时间啊，也没有机会参加什么比赛的，听课就 是园长规定一学期要听多少课，大哦哦时候就要检查的，都在幼儿园内部，听其他老师得 公开课，听完记笔记就行了。但是我们听完也就简单的评价一下，对于其他老师的课我们 也不好评什么。请一些幼教专家来讲座的机会也很少。就是实在操作的，老师有时候也比 较迷茫，我们老教师反正就是凭着经验感觉，因为自己也有孩子么，有时候会想到自己也 有孩子么就会联想到自己的孩子怎么样，也会对他们怎么样。” 可见，不能提供机会让教师外出观摩学习，教师只能凭借经验进行评价， 这样对内没有足够的能力指导教学评价，评价活动水平较低，就无法提高教师 的评价水平和能力。 3.幼儿园教师专业化水平有待提高 教师的评价能力是幼儿教师基本的专业能力之一，是促进教师专业发展的 需要。教师作为评价的直接参与者与承担者，其评价能力的高低直接决定教师 能否很好地贯彻评价理念、合理地运用评价结果、恰当地运用评价方法，同时 也将直接影响评价效能的发挥。经观察访谈发现，教师口头言语评价存在问题 的直接原因在于教师自身评价能力弱，幼儿园教师年龄结构、学历也都存在问 题，且专业化水平偏低，大多是中专或大专毕业进入幼儿园，很少有本科学历， 学前教育专业毕业的人更少，这些教师对教育学、心理学的知识掌握的很少， 专业知识上的匮乏导致专业能力的弱化。甚至还有一些会受整个大环境的熏陶， 从而直接影响了教师在教学中的评价能力。 【访谈记录 6】 老师说：我就害怕就是新入园的老师，就像你们大学毕业的，他会受这种环境的影响， 但是他慢慢地，你就到班里再去看看就不一样了，“你闭嘴”什么什么，这样那样的话就 开始了，就是受这环境的影响不自然的就要学，他不自然地他就学会了。这是整个环境， 整个大环境，这个大环境也不是说是新生的，当然，老教师也有老教师的长处，新教师有 新教师的，比如说是学历高啊，但整体还是要，就我们来说，园方还是要做更多努力。 幼儿园中的大多数教师都经常将评价的功能直接定位于“管理”，评价是 为了维持集体活动中的课堂秩序，而忽视了教育上是否有必要进行评价。这些 都是幼儿教师由于学前教学的专业知识匮乏，导致对评价能力掌握较弱。可见， 幼儿园中的教师评价能力亟待提高。 四、提高幼儿园教师口头言语评价能力的建议 针对当前研究中发现的幼儿园教师口头言语评价行为存在的问题，具体分 析从根本上提高幼儿园教师口头言语评价能力，提出建议如下： （一）幼儿园营造人性化氛围，减轻教师工作任务 在幼儿园形成和谐、民主、宽松的氛围，增强教师的安全感、信任感和归 属感。幼儿园要减少教师的工作任务，减少“一人包班”的情况，控制班额， 避免因为教学任务的繁重使得教师在集体教学中没有时间过多评价幼儿的情况。 给予教师充裕时间在集体教学中发现幼儿的优缺点，为教师能够全面具体的评 价每一个幼儿的发展提供保障。只有教师安心工作，树立正确的儿童观，才能 用发展的眼光看待儿童，正确评价每一个儿童。 幼儿园课程设置应科学合理，符合幼儿身心发展特点，在完成教育部门指 定的学习内容外，应注重区角与游戏活动对幼儿发展的重要影响。合理安排课 程，给教师更多的时间和空间进行自己的反思与思考，意识到自己的不足之处， 进行改进，能够积极地参与到课程活动的设计中，发现问题，解决问题，提高 自身素养，丰富幼儿各领域的发展，以达到更好的教育效果。 （二）幼儿园加强对教师的培训 幼儿园应帮助教师自我成长。对于许多幼儿园的教师来说，要想提高广大 教师的业务能力和知识水平，除了走出去、请进来、师徒带教等方式，只能立 足本地，通过继续教育和“园本培训”，促进教师自我成长。在以往的师资培 训中，重一般的教育技巧，忽视对幼儿的观察和分析能力，因而很难达到社会 对幼儿教师的知识和能力要求。积极促进教师专业发展的培训有利于优化幼儿 教师的专业知识结构和能力结构。 另外幼儿园也要开展教师现代信息技术培训，使教师熟练掌握和运用现代 化教学设施，最大限度地实现教育资源共享，达到教育的真正目的。 （三）提高教师自身专业素养 1.教师自身专业素养方面 提高专业素养最重要的方式就是在实践中学习。一是向具有丰富教学经验 或在某一方面取得成功的教师学习，结为对子，互帮互学，虚心学习并且借鉴， 运用他们的实际经验，对教育理论学习的自觉性高了，专业自主意识也就增强 了。二是和他人一起学习，学习理论认为团体学习效果远远优于个体学习效果。 幼儿教师要将自己融入到各种“学习共同体”中，多和本班、本园、本区甚至 全国各地的幼儿教师交流探讨，在互帮互助中共同提高。 2.教师教育评价观念方面 多反思自己的实践。要多反思自己在教育实践中“做了什么”“为什么 这么做”。做到“学”“写”结合。应鼓励教师写心得体会，写学习笔记， 写教学反思，教师边教学边反思。要积极引导教师在科学的教育教学理论引领 下，实践先进教学经验，学习成功经验，在对书本知识的理解、交流中，实现 理论与实践的结合，促进自身的专业化发展。在具体的教学活动中，教师应该 运用教学的理论和心理学的理念，针对幼儿的个体差异，运用沟通言语 ，评价 言语刺激幼儿感官，促进其健康成长。 3.教师语言素养方面 梁学慧（2010）指出课堂教学教师评价语言的策略：（1）评价要真诚 ， 宽容；（2）评价语言要具有多重性，课堂评价不只是对学生回答的好坏对错的 简单评判，教师要善于捕捉学生的闪光点；（3）评价要针对不同学生进行不同 的评价：对表现好的学生，教师的评价要充满激情；对表现一般的学生， 评价要有启发性，要引导学生自己发现问题，解决问题；对表现欠佳的学生， 评价语要具体合理，不能模棱两可。从语言习惯入手，改变不良的口头评价行 为；从评价时机入手，寻找恰当的口头评价时间；从学生特点入手，因人而异 实施口头评价。 1 因此，提高幼教队伍素质，加强道德修养，提高思想道德素 质，改善教学方法，提高教学水平和业务素质是十分重要的。 1 梁学慧. 教师课堂评语之我见j. 新课程(小学). 2010(07)：111. 五、参考文献 (一)期刊类 1 陈志敏.教师课堂教学评价语言分析j. 小学教学研究. 2007(06)：46-48. 2 陈操. 在评价中留住“度”反思教师的课堂评价语言j.成才之路. 3 侯春在.晕轮效应:教师评价行为中的态度误区j.教学,2001,04:43-45. 4 金家新,刘佩佩. 新课程背景下教师课堂教学评价行为特征研究基于西 部 6 所中学的调查j. 中小学教师培训,2012