教育公共基础笔试复习题.doc

（2）四川省中小学公开招聘教师教育公共基础笔试和复习大纲（内容）本大纲仅供参加四川省中小学公开招聘教师公共科目教育公共基础笔试的考生复习和考试时参考。请考生重点掌握以下知识内容。教育公共基础笔试题型包括选择、判断简析、案例分析、阅读分析和论述五种类型。第一部分 教育学基础一、教育与教育学（一）教育的概念、教育的要素、教育的形态、教育的本质、教育的基本规律教育的概念广义教育：一切有意识、有目的地影响人的身心发展为直接和首要目标的社会实践活动。广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面狭义的教育：主要指学校教育，就是由专门的教育机构和教育者所承担，由专门的教职人员所实施的进行有目的、有计划、有组织的，以影响学生身心发展为直接和首要目标的教育活动教育的要素：从宏观角度看，教育活动由教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境、教育途径六个要素构成；从微观角度看，教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个要素构成。教育的形态：是指教育的组织形式。依据教育活动的组织程度和制度化水平，可以将教育形态进行分类。如：正规教育中的一般学校教育、特殊的思想政治和法律教育；非正规教育中家庭教育、职业组织教育、文体组织教育以及社区教育。类型有正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。教育的本质：教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。即教育是什么的问题教育的基本规律：教育与生产力相互制约的规律教育与社会政治经济制度相互制约的规律教育与人口控制相互制约的规律教育与社会文化相互制约的规律（二）教育发展的历史阶段、教育改革和发展的趋势教育发展的历史阶段：原始社会的教育、古代社会的教育、现代社会的教育教育改革和发展的趋势：发展趋势：1、全民教育、2、终身教育、3、教育民主化、4、教育现代化、5、教育的可持续发展（三）教育学的产生和发展1、教育学：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学2、科学规范的教育学，产生于近代的西方世界。3、“三杰”：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德4、西方教育史上第一位教育理论家：古罗马的教育理论家昆体良；他的雄辩术原理（又译论演说家的教育货修辞术规范）吃西方第一步系统阐述教育理论的专著。5、捷克教育家夸美纽斯承前启后的关键教育家，他与1632年成书、1657年出版的大教学论被称为西方近代最早的系统晚辈的教育专著，它的出版标志着独立的教育学的问世。从建立一门独立的规范学科的标准来衡量，还是应该以赫尔巴特（1806年）和他的普通教育学以及杜威和他的民主主义与教育作为代表文物和代表作。在赫尔巴特那里，教育被分为管理、教学和德育三部分。其中，管理是前提，教学是中心，德育是目的。6、孔子是我国历史上第一个伟大的教育家和教育思想家。学记号称世界上最早的教育专著，也是我国古代最重要的教育著作。7、日本人立花跣三郎 讲述、王国维翻译的教育学是我国目前可考证的第一部教育学二、教育的功能（一）教育功能的含义、教育功能的类型、教育的个体功能与社会功能、教育功能的限制教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。教育功能的类型：教育的个体功能和社会发展功能教育的个体功能与社会功能教育的个体功能：教育的个体社会化功能、教育的个体个性化功能、教育的个体享用功能教育的社会功能：主要是指教育对社会发展的反作用:1、教育能够促进社会生产，巩固经济基础；教育可以成为社会政治斗争的手段，影响民主法制建设；2、教育能够保存、传递以至创造人类文化；3、教育还可以起到保护环境、控制人口的作用等等。因此，教育的社会功能是多方面的。教育功能的限制（二）影响教育功能发挥的因素1、经济总是通过政治对教育发生影响和作用，同时，社会政治、经济制度对教育的制约；2、社会生产力的发展推动和决定教育的发展，教育的发展又促进社会生产力的发展；3、政治、道德、哲学、艺术、宗教等社会意识形态与教育相互依存、相互作用；4、人口与教育之间相互影响、相互作用。三、教育的目的（一）教育目的的含义、教育目的的功能教育目的的含义：教育所要培养人的质量和规格的总要求，是培养人的质量规格标准。即把受教育者培养成什么样人的问题教育目的的功能（定向、调控、评价）1、对教育活动的定向功能2、对教育活动的调控功能3、对教育活动的评价功能（二）确立教育目的的依据、教育目的确立中的价值取向确立教育目的的依据：1、要符合社会政治经济文化的需要2、反映生产力和科学技术发展对人才的需求3、符合受教育者身心发展的需要教育目的确立中的价值取向：是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。（三）我国的教育目的及其理论基础、我国全面发展教育的基本内容我国的教育目的及其理论基础：我国社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。（一）人的全面发展全面发展的人，也就是智力和体力获得充分的自由发展的人，脑力劳动与体力劳动相结合的人。还包括人的精神和道德意识的发展。因此，人的全面发展，还包括道德、志趣和意向的发展。（二）人的全面发展学说的基本观点1.人的发展同社会生活条件相联系人们在社会生产、生活中，在社会关系中所处的地位不同，得到的发展机会就不同，发展的结果也会随着不同，没有抽象的离开任何社会关系、任何社会实践的“人的发展”。2.人的片面发展是由旧的社会分工所造成的3.人的全面发展是大工业生产的必然要求马克思和恩格斯从以上两个方面科学地论证了大工业生产从客观上提出了人的全面发展的必要性和可能性。4.人的全面发展只有在共产主义社会才能实现5.培养全面发展的新人的方法是教育与生产劳动相结合马克思主义关于人的全面发展学说是我国社会主义教育目的的理论基础，教育目的与教育方针联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。区别：教育目的：“为谁培养人”“培养什么样的人”教育方针：除上面两个，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则我国全面发展教育的基本内容：培养德、智、体、美、劳全面发展的、具有独立个性的、社会主义现代化的建设者。只要体现在一下几点：1、鲜明地提出我国教育目的的社会主义性质；2、受教育者德、智、体、美、劳等方面全面发展；3、教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径；4、培养学生健康和谐的个性。四、教师与学生（一）教师的定义、教师的角色、教师的基本素质、教师的专业化发展及途径教师的定义（理解）：是指受一定社会（或阶级）的委托，以培养人的教育工作者。教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。 广义的教师是泛指传授知识、经验的人，狭义的教师系指受过专门教育和训练的人，并在教育（学校）中担任教育、教学工作的人，狭义方面来理解，即教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。教师的根本任务：教书育人教师的角色：现代教师的角色主要有：设计者，指导者，促进者，组织者和管理者，伙伴，反思者和研究者。教师的基本素质（只记4点，具体内容理解）：（一）思想品德素质。教师应具有高尚的职业道德，要有正确的世界观、人生观、价值观，热爱祖国、热爱人民，愿为国家和民族的教育事业奉献自己的全部力量；应有刻苦钻研的毅力，实事求是的态度，开拓进取的精神；热爱教师工作，爱护学生，关心学生的思想、学习、生活，对学生认真负责，能把握教育的真谛，了解青少年发展的规律，启迪学生的心灵，发展学生的智慧，发掘学生的潜力，激发学生的创造性，培养学生健全的人格；具有正直、真诚、善良的品德。教师的职业道德体现在：以开放的态度对待学生；以科学的态度了解学生；以尊重的态度看待学生；以专业的态度教育学生；以友善的态度爱护学生。（二）学科知识及学科知识拓展的素质。教师应具有广博的科学文化知识，不但要有本专业深厚的理论基础和专业知识，还要全面了解本专业发展的历史、现状；具有深邃敏捷的思维和广阔的学术视野，有传统文化和民族文化的底蕴，具有锲而不舍的钻研精神，具有不断更新知识、追逐学术前沿的意识，具有科学、辩证的思维和研究方法；在专业上不断提高自己，充实自己，有一定的学科知识拓展能力。（三）教育知识。现代教育理念和教育方法。对于在教学第一线的教师来说，在教学过程中如果不重视、不掌握学生的学习规律，不了解指导教学实践的教学理论，那么是不可能取得理想的教学效果。所以教师了解现代的教育理念、学习理论、教学理论、教学方法和教学策略等是非常必要的。这不仅可以提高教师们的理论水平，使之与教学实践结合起来，把教学实践中积累的丰富经验上升到理论水平，便于互相交流和借鉴，而且可以极大地开阔教师们的视野，丰富他们的教育思想，教师要成为既是合格的教育工作者又是有一定教育科学研究能力的科研人员。（四）信息素养教师的专业化发展及途径教师专业化是职业专业化的一种类型,其本质上是个体成长的历程,是教师不断接受新知识,增长专业能力的过程。我国应当从以下几个方面促进教师专业化发展。1、教师要树立终身学习的观念。2、促进教师教育理论更新。3、重视国际教育资源的参与。4、明确规定教师行业的准入条件。5、提高教师行业的待遇。（针对职业倦怠应从下面四个方面着手：1、薪酬激励，2、晋升制度，3、授权与问责，4、人文关怀）（二）学生的定义、学生的本质特点、学生发展的规律学生的定义（理解）：学生一般指正在学校、学堂或其他学习地方（如家中、军队等等）受教育的人，而在研究机构或工作单位（如医院）学习的人也自称学生。根据大多数地区的学习机关小学、中学、大学而分为：小学生、中学生、大学生（专科生/高职生、本科生、硕士研究生、博士研究生）等等。学生的本质特点（理解）：从广义上说， 所有学习的人都可以称为“学生”。当然，这里有两种情况，一种是自学者或生活经验中的学习者；另一类是纳入学校教育系统，在教师的指导下从事有目的、有计划的学习者，二者具有不同的特征。我们这里所论及的“学生”是指在学校教育系统中从事学习的人，尤其指在校的儿童和青少年。1学生是人：学生是发展中的人。学生是人，就是要使教育过程中的学生表现出人的特性。那么，学生应该具备人的哪些特性呢？第一，学生是能动的主体。第二，学生是具有思想感情的个体。第三，学生具有独特的创造价值。2学生是儿童：具有发展的可能性和发展的需要有其独特的发展价值和特点。第一，学生具有与成人不同的身心特点。第二，学生具有发展的可能性与可塑性。第三，学生是具有发展需要的人。3学生是一个完整的人4、学生是教育的对象，是以学习为主要任务的人。学生发展的规律（可记4条规律，其他自由阐述）：（）发展的不平衡性：学生发展的不平衡性主要是指生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。（）发展的顺序性：学生身心发展是按照某种固定的顺序展开的。如身体发展遵循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理发展则按照从机械记忆到意义记忆、从具体思维到抽象思维的顺序发展。（）发展的阶段性：学生发展的不平衡性和顺序性必然导致不同的发展阶段。学生发展是一个由量变到质变的过程，一个阶段的量变积累到一定程度就会产生质的飞跃，跨入到另一阶段。而在不同发展阶段，尽管学生都表现出个体差异，但还有许多共同的特征。这些特征构成了某一年龄阶段学生普遍具有的一般的、典型的、本质的特征，这就是年龄特征。（）发展的个别差异：学生的发展除了共同的年龄特征外，还存在着个别差异。这些差异是由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。（三）教育过程中的教师与学生、教育过程中的师生关系：1、师生之间的工作关系：是为完成一定的教育任务而产生的关系2、师生之间的人际关系：3、师生之间的组织关系：由于各自占有不通的位置，履行不通的职责，所以具有组织关系。教师是施教者，学生是受教者；教师是领导者，学生是被领导者；4、师生之间的心理关系五、课程（一）课程的含义、课程理论及课程理论流派、课程的类型、课程的组织、课程的管理课程的含义：狭义的课程：课业及其进程，是学校开设的课程以及他们之间开设的先后顺序和时间比例关系广义的课程：学校为实现培养目标而开设的教育教学因素的总和课程定义大致可以归纳为;1、课程即学科；2、课程即目标或计划；3、课程即学习者的经验或体验。课程理论及课程理论流派1经验主义课程论：又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。2学科中心主义课程论：主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。3社会改造主义课程论：主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等4存在主义课程论：主要代表人物是奈勒。5后现代主义课程论：主要代表人物是美国学者多尔，新课程理念下的三维教学目标是;知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观课程的类型（理解）：是指课程设计的不同种类和方式，是由不同的设计思想产生的。1、学科课程：学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。布鲁纳的结构主义课程论。瓦根舍因的范例方式课程论。赞科夫的发展主义课程论。在当代出现的相关课程，融合课程、广域课程、核心课程等四类课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。2、综合课程综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。3、活动课程：是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。4、显性课程和隐性课程课程的组织、课程的管理（二）我国课程改革的回顾、新课程改革的总体要求、新课程改革的具体目标、课程标准及其地位、作用和特点我国课程改革的回顾（理解）：1、1949年-1956年：改造旧教育、学习苏联经念1950年-1952年国家改造制定了第一套教学大纲。1951年第一套全国通用的中小学教材编成。2、1957年-1965年：全面探索中国社会主义教育(1),调整放权，允许自编教材(1956-1958年)，这个时期，新中国成立以来第一次下放了中小学课程教材制定和编写权限，是从课程国家完全统一到课程局部多样化的第一次尝试。（2）、调整统一期（1958-1963年）3、1966-1976年：教育事业受到严重破坏（文革十年）4、1977-1985年：恢复正常教秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期（1）第一阶段（1977-1980）：恢复重建，再度统一，继续实行课程教材国定制，1978年秋开始使用第五套全国通用中小学教材（2）第二阶段（1981-1985年）：调整修订课程大纲，酝酿课程多样化和教材审定智。5、1986年-1999年：实施义务教育和全面建设中国特色社会主义教育体系时期。1986年4月，中华人民共和国义务教育法提出：“国家实行九年义务教育”6、1999-：面向21世纪的基础教育课程改革我国基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年7月至2001年2月，形成了课程标准初稿，7月教育部颁布基础教育课程改革纲要（试行），2001年9月1日起进入基础教育课程改革试验区。新课程改革的总体要求、基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代要求。1、要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；2、具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；3、具有社会责任感，努力为人民服务；4具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；5、具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；6、具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律全面发展的一代新人。新课程改革的具体目标、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。（1）构建科学的课程体系；（2）树立新的培养目标；（3）培养学生良好的道德修养；（4）培养学生良好的心里素质和健全的人格；（5）培养学生的创新精神和实践能力（6）培养学生健康的体魄和文明的习惯。】新课程标准中对幼儿园教育的要求：幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。课程标准及其地位、作用和特点（三）新课程带来的变革六、课堂教学（一）教学的含义、教学理论及教学理论流派教学的含义：广义的“教学”是指所教的人指导学的人进行学习的活动。教者的“教”和学者的“学”是有机结合和相互统一的。 狭义的教学是指在学校内进行的，学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力的活动，并在此基础上增强体质、形成一定的思想品德。教学理论及教学理论流派（理解）1赞科夫的教学理论。赞科夫（）是苏联的教育学家与心理学家，他从年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。2布鲁纳的教学理论。布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆布鲁纳。其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：教育过程（1960年），教学论探讨（1966年），教育的适合性（1977年）。西方教育界人士声称，教育过程是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。巴班斯基的教学理论尤康巴班斯基（19271987）是前苏联著名的教育家、教学论专家，教育科学博士、院士，曾任教育科学院副院长，是前苏联教育科学研究的重要组织者和领导人之一。巴班斯基一生孜孜不倦地工作，写出了四百多部（篇）著作，涉及教育科学的众多领域，有的被译成十多种文字在国外出版，其中关于教学过程最优化的研究成果占了最大的比重。1977年出版的教学过程最优化棗一般教学论方面是全面论述教学过程最优化理论的奠基性著作。4范例方式教学理论简称“范例教学”，又称“示范性教学”、“代表性教学”、“基本性教学”、“基础性教学”、“典型教学”、“经典性教学”等。20世纪50年代在原联邦德国兴起，是世界上最有影响的教学流派之一。最先由h.海姆佩尔,后由m.瓦根舍因再由德国教育家沃尔夫冈克拉夫基做理论阐述而逐渐完善。5建构主义教学思想（二）课堂教学设计的含义、基本程序、主要模式、内容和方法课堂教学设计的含义、课堂教学设计是教学设计的一个重要组成部分，是依据系统论的观点和方法，运用现代教学心理学和教学设计的基本原理与技术，根据教学目标和教学对象的特点，有效安排和组织各种教学资源（教师、教学内容、教学媒体、教学方法、教学环境等），使之序列化、最优化、行为化，以提高课堂教学效果而制订教学方案的过程。基本程序、1.需求分析：2.需求类别化：3.目标筛选：4.目标分解：5、目标表述主要模式：1、学生依赖教师主导的课堂教学设计模式2、学生参与教师引导的课堂教学设计模式3、学生主导教师促进的课堂教学设计模式4、学生自导教师服务的课堂教学设计模式内容和方法：文化课类的课堂教学设计的基本内容是：一、教学目标：1.知识与技能；2.过程与方法；3.情感态度与价值观。二、重点、难点；三、教学准备：包括教具、学具等四、课时安排五、教学方法六、教学过程：（一）导入新课（二）新授课（三）课后延伸（四）课堂小结（五）作业安排七、板书设计八、教学反思（三）教学策略的含义、常用的课堂教学策略教学策略的含义：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，常用的课堂教学策略1、产生式教学策略；2、替代式教学策略；3、独立学习与小组学习策略；4、竞争与合作学习策略；5、学徒制七、学校德育（一）德育的含义、功能及地位基础教育课程改革纲要指出：新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。德育的含义（理解）：1.广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。2.狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动18世纪，德国哲学家康德把遵从法则培养自由人的教育称为“德育”；19世纪中叶，英国学者斯宾塞在教育论一书中，把教育明确划分为“智育”、“德育”和“体育”。功能及地位（理解）（一）德育的社会功能1、文化功能2、政治功能3、经济功能（1）直接影响劳动者的素质（2）直接制约科学技术的发展（3）影响生活方式4、自然性功能（二）德育的个体发展功能1、道德是人的一种质的规定性2、人的品德是内部状态与外界环境交互作用的产物3、教育是促进个人道德发展的重要力量4、学校在促进学校道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势地位：1在社会生活中的地位；2、在学校教育中的地位（二）德育过程的含义、德育过程与教学过程和思想品德形成的关系、德育过程的理论、德育过程的规律德育过程的含义、教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，以培养和形成教育者所期望的思想品德的过程。德育过程与教学过程和思想品德形成的关系、德育过程即是思想品德的形成过程【如下教育目标存在于中央哪个文件之中？“所有的人都应该有理想、有道德、有文化、有纪律、热爱社会主义祖国与社会主义事业，具有为国家富强与人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断地求新知，具有实事求是、独立思考，勇于创造的科学精神”。（b）a.义务教育法b.中共中央关于教育体制改革的决定】德育过程与其他教育过程的关系（理解）：1、德育过程与智育（体育、美育）过程同属于教育过程的两个方面；2、智育的主要途径教学过程也有思想品德教育的任务；3、德育过程也有知识教学的内容，知是学生品德形成发展的基础；4、区别在于其基本任务各有侧重，从而表现为德育过程的复杂性和多端性。德育过程的理论、德育过程的规律学生知、情、意、行诸因素统一发展的规律学生在活动和交往中形成思想品德的规律学生思想矛盾内部转化规律学生的思想品德形成的长期性和反复性规律（三）德育的任务、目标、内容与课程德育的任务：1、培养学生正确的政治立场；2、培养学生成为有道德的公民；3、培养学生正确的世界观目标：德育目标是教育目标在德方面的总的要求。在这里德育目标分类，是依据我们对思想品德结构的理解而划分为三个方面：思想、政治、道德准则或规范方面的目标；思想品德心理发展的目标；思想品德能力方面的发展目标。内容与课程（理解）学校道德教育的内容应当包括四个主要的层次：一是基本文明习惯和行为规范的教育，二是基本道德品质的教育，三是公民道德或政治道德品质的教育，四是较高层次的道德理想教育（即信仰教育）。德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式。（四）德育的原则、途径与方法德育的原则：是教师对学生进行思想政治道德教育必须遵行的基本要求。有以下原则：1、理论与实践相结合原则：2、疏导原则；3、发扬积极因素、克服消极因素原则；4、严格要求与尊重信任相结合的原则，5、因材施教原则，利用集体进行教育原则；6、教育一致性和连贯性原则。途径方法：是指用来提高学生思想认识、培养他们的品德的方法。常用的德育方法有：1、说服教育：通过摆事实、讲道理，以理服人，使学生提高认识、形成正确观点的方法。常用的形式有：讲解报告、谈话、讨论、指导阅读、参观访问和调查2、榜样示范3、时间锻炼4、陶冶教育5、自我修养6、品德评价;常用的方法有：表扬与奖励、批评与处罚、操行评定八、班级管理与班主任工作（一）班级的含义与特点、班级的历史发展、班级的结构与功能、班级的发育过程班级的含义:班级授课制又称课堂教学，班级授课制是将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度。特点:以“班”为人员单位，按年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和受教育程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和常年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动，就叫做一“课”，一课接着一课地进行教学。把每一“课”规定在驻而固定的单位时间内进行，这单位时间称为“课时”，它可以50/45/30/25/20/15分钟，但都是统一的和固定的。课与课之间有一定的间歇和休息，从各学科总体而言，可能是单科独进，也可以是多科并进，轮流交替。班级的历史发展、1.班级授课制起源于16世纪欧洲，兴起于17世纪乌克兰的兄弟会学校（世界上它是第一家）；2.之前都是游离形式的班级授课制，没有形成系统性，科学性，在1632年捷克教育家夸美纽斯出版了大教学论后，才形成的班级授课制的系统化理论；3.在我国兴起的时间是清朝1862年，当时的北京京师同文馆是第一家；在清政府颁布钦定学堂章程后，才在全国广泛推广。率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家艾拉斯莫斯。班级的结构与功能班级正式结构:通常是班级中工具性角色的结构，即为完成班级工作而服务的角色结构。不同的学校，班级正式结构有所不同。在中小学，班级的正式结构一般分为三层次：第一层是对全班工作负责的角色-班干部；第二层是对小组负责的角色-小组长；第三层是每个学生角色-班级的一般成员。、班级的发育过程（二）班级管理的内容、原则与方法班级管理的内容：班级组织管理，班级制度管理，班级教学管理，班级活动管理原则:1方向性原则；2、讲究方法原则；3、全面管理原则；4、心理管理原则；5、情感管理原则；6、超前管理原则；7、民主管理原则；8、协同管理原则与方法：1、加强思想教育；2、加强人格修养指导；3、加强班级活动；4、充分发挥骨干的作用；5、乐与学生交朋友（三）班主任的角色、任务、职责与素质班主任的角色传统教育下班主任“权威”角色已远远不能适应新形式下教育发展的要求。有人说，现代教育意义上的班主任，其角色内涵是丰富的：他不再仅仅是“管理专家”，而且是“活动组织者”“关系协调人”“模范公民”“学生的朋友与知己”等等。研究者，朋友，传授者，管理者，组织者，班主任的任务：班主任工作的基本任务是在学校校长的领导下，按照德、智、体等全面发展的要求，开展班级工作，培养良好的班集体，全面关心、教育和管理学生，使他们的身心得到全面健康的发展，长大能够成长为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民。班主任的基本任务是对班主任工作的根本要求，它规定了班主任工作的指导思想、工作内容与教育目标。职责（理解）：管理好这个班级，管理好自己的学生，这是基本职责。带领好这个班级，带领好自己的学生，这是阶段职责。一、能根据学校工作计划和班级实际情况制定学期工作计划，并能根据工作计划独立开展班级管理教育工作。 二、关注每一个学生的发展，尊重学生的人格。坚持正面教育，严禁体罚或变相体罚学生。做好学生的个别教育工作，从每个学生的个性特点和具体情况出发，因势利导。尤其要做好特殊学生的教育、转化工作。 三、 重视学生的思想道德和行为规范教育，教育学生遵守小学生守则、小学生*常行为规范，逐渐养成学生的文明习惯。 四、注重培养学生的主人翁精神，使学生学会关心，学会做事，学会合作。培养和建设好班集体。指导班委会、少先队中队委的工作，培养好学生干部，发挥班队干部的模范作用，提高学生自理能力，把班级建设成团结友爱、奋发向上的集体。 五、做到班队课、晨会课专课专用，有计划，有组织，有内容，有实效，并做好记录工作。 六、重视激发学生的学习兴趣，培养学生良好的学习习惯，教育学生课前做好预习及学习用品的准备工作，上课认真听讲、积极思考，课后认真作业。七、能与任课教师密切联系，共同商讨本班的教育、教学工作，交流学生思想表现状况，互通信息，协调各种活动和学生的课业负担。八、关心学生身心健康，教育学生坚持体育锻炼，并对学生进行健康教育，养成良好的生活习惯、卫生习惯和健康的心理素质。九、重视班容班貌布置工作，有条件的班级设卫生角、图书角等，做到清洁、整齐、美观，营造积极向上的学习氛围。 十、搞好班级常规性管理工作，建立班级常规，对学生进行常规训练和礼仪训练，带领班级学生积极开展“争创先进班集体”活动。十一、做好班级学生管理材料的填写工作（班主任工作手册、学籍表、学生成长脚印等），填写完整，及时上交。十二、做好本班学生每学期的德育考核，思想品德评定，写好每学期学生的操行评定和学生有关奖惩等工作。十三、重视学校和家庭的联系，定期和家长取得联系，礼貌、热情接待学生家长，尊重依靠家长共同教育学生。每学期家访面不少于50%，并做好记录。 十四、加强对学生进行法制安全教育。安全警钟要长鸣，找隐患，保安全，及时记录、汇报。每次活动要精心组织、周密安排，确保人身安全。 十五、引导组织学生积极参加校、班组织的各级各类竞赛、文体活动，并力求在这些活动中取得良好成绩。 十六、教育学生爱护公物，爱护校产，做好校产的借、护、还工作。 十七、积极参加教育工作研究，重视理论学习，不断总结经验，每学期撰写一篇德育论文或经验总结。班主任的素质：（一）、具备一般教师的素质：具备较高的政治、思想、道德素质；热爱教育事业；较高的专业知识和教育理论的修养；具备较高的教育教学能力；广泛的兴趣爱好与特长；（二）具备班主任工作的特殊素质：重视思想观念的更新；加强师德修养；赋予师爱更多的理性色彩；培养班主任工作的多种能力；良好的身心健康。一、良好的道德品质素质班主任坚定正确的做法方向影响着学生世界观的形成。班主任的爱心是做好工作的前提。班主任要为人师表、严格要求。二、合理的知识结构三、能力素质培养班风的能力。自我控制情绪的能力。你正在浏览老百晓第二部分 教育心理学一、心理发展与教育（一）心理发展的概念、心理发展的一般规律心理发展的概念个体从出生到成年期间直至死亡的有规律的心理变化，称之为心理发展。心理发展的一般规律：1、心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程，是一个逐渐的数量不断积累和在此基础上出现质变的过程2心理发展表现为顺序性和阶段性3、心理发展的稳定性和可变性4、共同性和差异性（二）心理发展的理论：皮亚杰的认知发展理论、埃里克森的心理发展阶段理论、维果茨基的认知发展理论皮亚杰（瑞士）的认知发展理论(见教育心理学97页、)：让皮亚杰（jean piaget，18961980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家。亚杰认知发展理论的基本观点（理解）同化：是儿童使新的感知事物或刺激时间与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。我们可以把同化理解为把新事物嵌入旧的即原来的图式的认知过程中。顺化：当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时，儿童就会求助于顺化。顺化可导致人的图式发展产生变化。儿童凭借他的新图式或认知结构同化新经验，不断地、一次又一次地进行同化和顺化的循环。因此，同化永远是人的学习活动的归宿。在认知变化的过程中，同化说明成长，是一种量的变化，而顺化说明发展，一种质的变化。这两种心理过程结合在一起进行多次训话，乃是智慧的适应和解决问题能量的发展的原因。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应（顺化）。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡失衡新的平衡中，实现了认知的发展。皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。【小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯a和b中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将a杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子c中，问儿童，a杯和c杯中的水是否一样多。处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为a杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说a杯中水多，因为它高；一会儿又说c杯中水多，因为它宽。儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将c杯中的水倒回原来的b杯中，因此是相同的。所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。2.掌握了类包含的概念小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。如给学前儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花的花束，问儿童红花多还是白花多，儿童一般都能正确回答红花多。但是当问红花多还是花多时，学前儿童就不能正确回答。但是小学儿童，由于具备了类包含的能力，对此类问题大多能正确回答。3.能够完成序列化的问题序列化指能以物体的某种属性为标准对其进行排序，从而进行比较。如小学生可以按高矮、大小、长短等标准对物体进行排序。与序列化有关的另一个概念是传递性（transitivity），是指对一序列中各元素的关系进行推理的能力。如对于“小红比小明高，小明比小兰高，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童已可以解答，但值得注意的是，小学生这种传递推理能力仅限于具体的事物，他们还无法应付抽象的问题。如对于“a比b高，a比c矮，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童往往不能正确解答。4.思维的去自我中心性所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来，但这与自私自利无关。例如两个男孩要给妈妈选生日礼物，三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈，这并不表明他自私，只是说明他还不明白妈妈的兴趣可能与他不一样。而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰，说明进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。5.掌握了群集的概念小学生已经明白两个子集可以组成一个新的集合，如男生人数+女生人数=学生总数。他们也可以逆推，如男生人数=学生总数-女生人数。】（二）皮亚杰认知发展理论的教育意义皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生，相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异，做到因材施教。皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同伴一起学习，相互讨论，使儿童有机会了解别人的想法，特别是当他人的想法与自己不同时，会激发儿童进行思考，因为同伴间地位平等，儿童不会简单地接受对方的想法，而试图通过比较、权衡进而自己得出结