外国教育史第三章

第三章第三章 苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的教育思想苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的教育思想 1、 评苏格拉底问答法评苏格拉底问答法 （1）定义 苏格拉底方法是指苏格拉底在哲学研究中形成的由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组 成的独特的方法。讥讽是就对方的发言不断提出追问，迫使对方自陷矛盾，无词以对，终 于承认自己的无知。助产术即帮助对方自己得到问题的答案。归纳即从各种具体食物中找 出事物的共性、本质，通过对具体事物的比较寻求“一般” 。定义是把个别事物归入一般概 念，得到关于事物的普遍观念。 （2）优点和局限 优点：苏格拉底方法也称问答法，这是苏格拉底探讨伦理哲学的研究方法，也是他的教学 方法。这种教学方法的优点是不将现成的结论硬性灌输或强加于对方，而是与对方共同讨 论，通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地得到正确的结论。这种方 法遵循从具体到抽象、从个别到一般、从未知到已知的规则，为后世的教学法所吸收。 局限：苏格拉底这种原始的教学方法是在当时没有成熟的教材、教科书和没有正规课堂教 学制度的特定历史条件下的产物，它不是万能的教学方法，只能在一定条件下和适度范围 内作为参照。具体而言：第一，受教育者必须有探求真理、追求知识的愿望和热情。第二， 受教育者必须就所讨论的问题积累了一定的知识，否则问答便无法进行。第三，苏格拉底 谈话的对象是已经有了一定知识基础和推理能力的成年人，这种方法不能机械地版用于幼 年儿童。 2、 比较苏格拉底和亚里士多德关于美德的见解。比较苏格拉底和亚里士多德关于美德的见解。 古希腊哲学家苏格拉底和亚里士多德在美德上提出了各自的观点，有共同的地方，也有不 同之处，具体表现如下： （1）关于美德的定义 苏格拉底关于美德的定义。苏格拉底认为“美德即知识” ，在他看来，凡是人们能够辨别 和认识到好的事情，他就一定会去做，没有明知是善而不为却反为恶者。善是出于知识， 而恶是处于无知。所以，美德即关于善的知识。苏格拉底所说的善，无疑是符合奴隶主贵 族利益的所谓正义、勇敢、刚毅、节制等等品德，并且把知和行等同起来。 亚里士多德关于美德的定义。亚里士多德把美德分为两类：理性美德和伦理美德，后者 才是伦理学讨论的对象。伦理美德就是中道，中道在两种对错之间，一方是过度，一方是 不及，美德就是恰如其分，恰到好处，亚里士多德并不将欲望排除在美德之外，欲望、理 性的统一，也就是介乎两个极端之间的中项，就是美德，美德也包含非理性的环节在自身 之内。 （2）关于美德教育的目的 苏格拉底关于美德教育的目的。苏格拉底认为教育的目的就在于培养美德，使人达到至 善，强调知识对道德行为的指导意义，要求把道德行为建立在知识的基础上，特别是要求 把知识和美德、知识和德行统一起来。 亚里士多德关于美德教育的目的。亚里士多德认为应该掌握伦理美德，实现欲望，意向、 理性的统一。 （3）关于美德的教育方法 苏格拉底关于美德的教育方法。苏格拉底从神学唯心论出发，以美德来源于知识为基础， 认为神早已把善的知识给予了人的灵魂，所以，知识是先天就有的，他们以一种模糊的状 态潜藏于人们的心灵之中，必须通过教育才能使之显露、发展、明确起来， “美德由教育而 来” 。在教育方法方面，应当通过一系列的启发、引导、把潜藏于别人心灵中的美德知识诱 导出来。通过与对方的一问一答，反复诘难，使对方陷于矛盾，怀疑自己原来的知识，积 极思考问题，逐步修正错误，寻求正确的答案，得到普遍性的原则、一般性的概念。 亚里士多德关于美德的教育方法。亚里士多德提倡实践，认为美德既非生来就有， 。也非 与先天无关，自然给了我们接受德性的能力，我们应在实践中获得这些德行，美德在于实 践。在实践德行中，亚里士多德强调动机与效果的统一，知与行的统一，主观与客观的统 一。 3、 比较比较理想国理想国和和法律篇法律篇中的教育观。中的教育观。 理想国和法律篇是柏拉图的两部经典著作，其中蕴含着丰富的教育观点。二者包 含的教育思想既有其相同的地方，也有不同之处，其表现如下： （1） 理想国和法律篇中的教育观的相同之处 都强调教育的社会属性。他有关教育的一切思想观点、理论计划、实践活动始终自觉地 服从于自己的社会政治理想、伦理道德教条及哲学观。 教育；理论内容都很全面。从教育的性质、作用到教育的制度、目的；从教学论到德育 论；从体育论到美育论；从幼儿教育到学校教育；从教师论到行政管理理论等等，他几乎 全部作了透彻、完整的论述。 在表达细节上都有相当程度的随意性、猜测性，他的大部分教育理论同神话、寓言、传 说杂糅相间，互为佐证。 （2） 理想国与法律篇的不同之处 教育制度和教育目的的不同 a、 理想国所阐述的教育的最高目的是培养哲学家兼政治家哲学王，这种教育贯穿 于人的整个一生，学习与实际锻炼始终结合。他在理想国中设计的教育体制可以粗略 地划分为三个阶段：第一阶段，16 岁以前为“一般人的教育” ，学校类型有文法、琴弦、 体操等。这是最初的阶段，凡自由民的子女亦即金、银、铜质者均可享受，其任务是陶冶 学生情感以使其顺从。第二，1720 岁时为军人教育，这之前要淘汰掉一大部分，主要是 去掉那些农、工、商子弟即铜铁质者，剩下的是奴隶主子弟即金银质者，这个时期高等军 事教育（埃弗比）的任务是培养青年坚韧顽强，吃苦耐劳的意志力量。第三，20 岁时，进 行第二次大筛选，仅存那些金质者，即擅长思辨的贵族子弟，他们进入阿卡米德学院（相 当于大学）学习十年，30 岁时成为一些高级官吏。而其中的一部分即有志于最高理念“善” 、具有“纯金”这种得天独厚素质的人，则可继续接受教育至 35 岁，然后到普通人中间生 活十五年，年届五十方能成为“哲学王” 。 b、 法律篇中，柏拉图的教育观大有改变，首先是哲学家在社会政治及国家机构中的地 位变了，不再由哲学家凭自己的智慧、理性来治理国家，而是要求以法治国，哲学家的任 务只是作为社会贤达配合当政者制定法律。 教育体制也有明显的变化：一是哲学家不在成为整个教育体制的重心和教育活动的主要目 的。教育的重心和目的转移为培养遵纪守法、护国卫道的公民，教育的任务转变为改造民 心、陶冶民情、建树民德。二是层层淘汰的教育体系废除了，代之以这样一种制度：“孩 子们必须前来就学，家长们自愿的固好，即不自愿来也得要来。如果有忽略教育的，我们 尽量对一切儿童施以所谓强迫的教育” 。从法律篇论教育部分可以看到，儿童们进入学 校后，根据自己的才智及其它条件，可以一以贯之地学习下去，并没有理想国所描述 的那样分为三轨制。 综上所述，在理想国和法律篇内，柏拉图确实表述了两种截然不同的教育制度观 和教育目的观，而这两个方面有事任何一个教育理论体系最基础的内容，其演变以致矛盾 现象必然引起其他各个环节的连锁反应。 教育内容的不同 a、 理想国中的教育内容观有两大特征：一是不同的人学习不同的内容，相同的学科对 不同的人或不同的教育具体不同的意义；二是辩证法居高临下，是其他一切学科的“合顶 石” ，学习其他学科知识为辩证法而作的准备工作，只是“序言” ，知识一种必要条件而已。 b、 法律篇中的教育内容主要有以下几个方面：首先，不存在理想国内为不同的人设计 不同的学习内容，而是一切科目为一切人所学习。其次，学习这些具体学科主要着眼于实 际应用，除读写算、天文、几何等知识外，还包括古希腊日常生活中经常需要的文艺、体 育、祭祀、宗教等知识，而那些梦呓般的、天上的则避而不提了。最后，从法律篇关 于教育的基本论述来看，始终没有理想国内视为整个教育的中枢神经辩证法的教 学，这是柏拉图教育内容观演变最为突出的表现之一。 综上所述，从理想国到法律篇 ，柏拉图的教育观经历了无可否认的剧烈演变，这是 从“理念”思想治国到以法治国；从“理想”立命到面对现实；从斯巴达事的农业宗教社 会制度到雅典式的工商社会的演变。 4、 比较柏拉图式的比较柏拉图式的“知识即回忆知识即回忆”和亚里士多德的和亚里士多德的“白板说白板说” 。 柏拉图的“知识即回忆”和亚里士多德的“白板说”是关于影响儿童个体发展因素的不同 观点。二者既有区别，也有相同之处，主要表现在： （1）二者相同之处 他们都试图从各自的哲学认识论、政治哲学观等角度出发，来阐述儿童或个体 ushi 如何 获得知识、形成理性的。 他们所探讨的都是影响个体发展因素以及这些因素之间的相互关系和作用，总的来说， 也就是遗传、环境（教育）因素对于个体成长的影响以及如何产生影响的。 （2）二者的不同之处 柏拉图的“知识即回忆”是一种内发论，他认为学习并不是从外部得到什么东西，而只 是回忆灵魂中已有知识。其主要内容有： a、 从感性的个别事物中不能得到真知识，只有通过感性事物引起思维，认识共相，才能 达到对真理的把握；b、思维、共相与外界无关，存在于人的灵魂内部；c、人在出生 以前已经获得了一切事物的知识，当灵魂依附于肉体（降生）后，这些已有的知识被 遗忘了，通过接触感性事物，才重新“回忆”起已被遗忘的知识。因此， “认识就是回 忆” 、 “一切研究、一切学习只不过是回忆罢了” ；d、人生来就分为不用的种类，分别 是金质、银质、铜铁质。一个人的天赋将决定他在今后实践中表现出来的才能。 亚里士多德的“白板说”是一种“外烁论” ，它确认知识是从外面经过感觉进入意识的， 这与柏拉图“知识即回忆“的理论相对立，这是古希腊在认识论上的一个成就。但亚里士 多德这个比喻的合理性是有限的：a、人的灵魂（意识）是不能完全等同的，当感觉印象进 入灵魂（意识）时，要经过思维加工，它会引起灵魂性质的变化，而蜡块接受带印的黄金 戒指的印记时仍然是原来的蜡块，性质没有发生变化；b、人与外界的关系不是纯粹被动的 关系，人本身既是主体，又是客体，既是被动的，又是主动的，人的自觉能动性使人与动 物区别开来。 柏拉图的“学习就是回忆”强调个体遗传因素对于其后天学习所起的决定性作用，但是他过 分夸大了遗传对个体的影响，甚至认为人一生下来的“金” 、 “银” 、 “铜铁”质会决定他们 后天的发展，后天的环境和教育因素也只是唤起先天的东西。亚里士多德的“白板说”则 强调后天的环境，特别是教育对于个体发展的重要影响。然而，他认为人一生下来没有任 何能力，就像白板一样，过分夸大了后天环境的作用，否认了遗传因素的影响。 5、 综述苏格拉底、柏拉图和亚里士多德关于理性与欲望的关系。综述苏格拉底、柏拉图和亚里士多德关于理性与欲望的关系。 苏格拉底、柏拉图和亚里士多德对理性与欲望的关系做出了一些具体论述，主要表现在以 下几个方面： （1）理性为根本 三者都强调理性为人的根本，理性在人的思想中占据着主导的地位，理性支配着人的思想 发展，支配着人的行动和实践。在具体化理性时，认为人的理性部分是指获得的美德、知 识、理念，通过这些的掌握和发展促进人思想的进步，有助于判断善恶、是非，有助于知 道人的实践活动。在谈到教育和理性的关系上，教育应当传授关于美德、善、理念的知识， 帮助理性获得发展，适应人的生长，洞察世间的一切。 （2）欲望为表象 三者都把人的欲望看作是非理性部分，使人的生理上各方面的需求、欲望受理性的制约， 节制于理性，欲望并不能够支配人体，却在不同的方面影响人的发展和理性的成长。在苏 格拉底看来，饱食、性欲、睡眠、耐冷、耐热和劳动等方面都要实践自制；柏拉图则认为， 现实世界不过是理念世界的阴影或摹本，是第二性的；亚里士多德认为之物灵魂，即人的 身体的生理部分、动物灵魂，即人的感觉部分，两者属于人的灵魂的非理性部分。 （3）理性与欲望 两者呈现源和流的关系，理性为根本，欲望为表象。而人的