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语法教学方法论探讨study on methodology of grammar teaching摘要 语文教育界关于语法教学地位的认识，有一个曲折的历程。我们觉得，目前已走入一个矫枉过正的误区。学习母语是个“习得”和“学得”兼而有之并彼此交融、相互促进的过程。语感培养，自然非常重要，但不能因此而否认语法教学的价值，问题的关键是教什么，怎么教。本文着重探讨“怎么教”。文章在明确目标定位的基础上，提出了语法教学“三个结合”的方法论体系，即理论与实践相结合、静态与动态相结合、示正与纠误相结合。关键词中学；语法教学；方法论abstract: the understanding about the position of grammar teaching in the field of chinese education experiences a devious course. in our opinions, now it has already been hypercorrect and lost its way. mother tongue acquisition is a process containing both “acquisition” and “acqierement” which combine with and boost each other. the cultivation of linguistic awareness is naturally very important, but we cant deny the value of grammar teaching. the key to this problem is “what to teach” and “how to teach”. the article emphasizes on “how to teach”. based on defining the goal-orientation, it proposes the methodology system of “the three combination”, namely the combination of theory and practice, of static and dynamic state, of showing correctness and correcting errors. key words: the middle school; grammar teaching; methodology学习语言，一般有两个方法，一个是从语言实践中学习，尤其是从语言综合运用的范例学习，一个是从语言分析研究得出的规律学习。前者侧重于感性，后者则偏向于理性。有人把这比作两条腿走路，两者不可偏废。但是，对于后者，由于认识上的问题，以及语言知识尤其是语法知识在实际教学中出现的偏差，人们对语言知识在母语学习中的作用没能取得比较一致的公允的看法，因而，它在语文教学中的地位也忽悠不定。我们在“教学语法应用研究”的课题论证报告中曾指出：“我国语文教育界关于中学语法教学在语文教学中地位的认识，有一个曲折的历程。曾一度过分强化语法知识的教学对于提高语文能力的作用，并且在内容的安排上忽视母语学习的特点，过于突出系统性、知识性，在语文教改的第三浪潮的冲击下，在人文说、语感论的震荡中，语法教学在旧有的语文教育体系中确立的地位，产生了动摇。在新的学术背景下，语法教学的地位需要重新认识。在各种不同的观点中，主张淡化甚至取消语法教学的呼声很高。我们认为，这是矫枉过正，同样是一个新的误区。学习母语是个习得和学得兼而有之并彼此相互交融、相互促进的过程。强化语感，自然非常重要，认识到一点，这是一个历史的进步，但是不能因此而否认语法教学的价值，语法教学与培养语感并不矛盾，问题的关键是教什么，怎么教。”这表明了我们对于语法教学的基本态度。本文着重讨论“怎么教”，也即语法教学的方法论问题。张志公先生曾说：“中学语法教学很大的失误是没有研究语法教学的方法论，没有研究语法教学法。”我们觉得这是实事求是的。在上个世纪90年代初语文学习杂志组织的关于“淡化语法”的讨论中，我们也曾呼吁“进一步开展语法教学方法的研究”。时隔十多年，这期间，尽管对于语法教学问题不乏真知灼见，也有一批语文教学的一线教师致力于实践研究，但由于语法教学在语文教学中的地位等根本问题没有得到很好的解决，因而从整体上说，成效并不十分显著。语法教学方法不只是一个单纯的方法论问题，它关涉到教学内容、教学对象、课程体系、教学程序等多个方面，更与教学目的密切相关。对于中学语法教学，我们必须明白：这是教学生学习母语，目的主要在于培养和提高他们正确理解和运用祖国语言的能力。但是，恰恰在这一点上，我们的语法教学出了偏差。首先是无视学生学的是母语。学生在上学之前实际上已经掌握了汉语的基本语法，尽管他们还没有获得语法的理性知识，但却已具备了比较丰富的语感。但我们的语法教学在内容的安排上却无视这一客观实际，一味求全。“精要、好懂、管用”只是一句口号。过多地讲述一些学生已能熟练使用的规则，或对一些不易解释的现象作不必要的解释，使得学生对原本没问题的语言现象反倒弄糊涂了，引起了他们的反感。其次是目的不明确。胡明扬教授曾引用了一位教师就某地区语文教师对语法教学认识的调查，结果是：100位语文教师中有92位认为中学语法教学的目的“是解释语法现象并揭示其规律”，只有一位认为“是学习和运用语言”。正如胡先生所说的，“把解释语言并揭示其规律定为教学目的恐怕在中学是不妥当的，大学中文系基础课语法教学也达不到这么高的要求。”其实这不只是目标高的问题，就语文教学来讲，不是要学生“研究语言”，而是指导他们“学习语言”，“我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能用这种语言讲话的人，而不是谈论这种语言的人。”显然，语法教学存在着目标的错位！在这样的目标引导下，中学语法教学的重点成了：传授语法知识，培养和提高学生对语言结构分析和解释的能力！这就难怪中学语法教学投入多而效率却不高了！当然，有些教师对语法教学目的的认识并不错，但教学的重点却仍然定位在传授语法知识上，其出发点是：通过知识转换为能力。当然，语言规律的知识对语言能力的培养具有不容忽视的作用，但是，“知道某一规则或能陈述该规则，与应用这一规则支配自己的行为并不是一回事”，语言知识和语言能力之间并非是一种简单的转换关系，并非学好了语言知识就可以直接获得语言能力。因而即使有了正确的目标，没有科学的方法和途径，也不会有好的效果。下面，我们在总结前人经验的基础上从三个方面来讨论语法教学方法论。一、理论与实践相结合如前所述，语法作为一种知识的教学，就整体而言，以往存在着明显的误区，重点落在理性知识的传授上，过分注重理论，而忽视实践，忽视能力的培养。我们说，语法教学不仅仅是传授语法学家研究概括出来的一些规律性的条文，更重要的是通过这些条文帮助学生掌握语言本身的结构规律并使之内化为主体的一种能力，培养他们敏锐而严密的语法感。记住语法规则不是目的，提高语言能力才是根本！要使一种规律内化为主体的一种能力，必须通过实践。从这个意义上说，中学的语法课应该是一门实践性很强的课，而不能是一门纯粹的知识课或理论课。“新课标”特别强调语文的实践性，提出“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。这是符合语言学习的客观规律的。我们提倡“理论与实践相结合”，就现状来说，主要不是缺乏理论，而更需要的是强化实践。只有这样，才能提高语法教学的实效。当然，就理论说，近年来，语言学研究取得了丰硕的成果，把这些成果积极引进语法教学是十分必要的，尤其是应用性理论更需要强化。强化语法教学的实践性，以使理论与实践有机地结合，重点应在以下两个方面着力：其一，精简语法项目，淡化理论色彩。提要给我们的只是一个语法的知识系统，在理论语法百家争鸣各是其说的背景下，为语法教学提供一个学术上的统一依据。把提要当作一个教学系统，将其中的语法项目如数搬进课堂，这是以往语法教学的一个严重失误！作为母语的语法教学，学生已经掌握的语法项目没有必要作毫无意义的讲授。而应该根据不同层次学生母语学习的实际水平选择必要的语法项目有针对性地进行教学。这种项目的确定，应该以学生语法能力的实际调查为客观依据。一些学者在各自研究的基础上提出一些意见和设想，给了我们以有益的启示。不过，这些大多是原则性的意见，缺乏可操作性，而且一般也缺乏深入细致的调查作为支撑。这里需要特别一提的是，北京市“中学语法教学研究”课题组的研究，课题组在调查与实验的基础上，拟定了中学语法教学实施意见，其中“教学内容”部分对提要的教学语法体系作了必要的精简。在基本语法项目的确定方面走出了有益的一步。当然，这方面我们还需要进一步探索，尤其要就各个不同的语法项目对处于不同年龄层次的学生进行母语学习的实际水平的全面调查，在此基础上分层次确定母语语法教学基本项目，进而对这些项目按教学的规律进行科学的安排。关于这方面，吕叔湘先生在80年代初就呼吁开展专题研究，但至今响应者寥寥，主要原因大概是此项工作确实难度较大，但对其意义认识不足恐怕也是原因之一。除精简语法项目外，在教学中还要注意尽可能地淡化语法的理论色彩，不要让学生望而生畏。除了必不可少的一些概念和理论外，应尽可能少用专业术语。拿朱德熙先生的话来说，“最好把它放在常识范围里去讲”。要积极引导学生从语言现象中概括出规律来。这方面，丹麦语言学家叶斯柏孙的做法可以给我们一些启示。他在讲初级语法时“不从给词类下定义入手”，而是用一种“实践的方法”，如在文章中用不同的字体来显示不同的词类等，培养学生的“语法直觉”（grammatical instinct）以提高其语法能力，这种由感性到理性的做法值得我们借鉴。其二，紧密联系实际，强化具体运用学习语言规律，如果只停留在概念的辨析和规则的识记上，不与语言的实际运用相结合，就很难使学习主体真正掌握这一规则并内化为语言能力。因此，语法规则的学习必须紧密联系语言实际，强化具体运用。“要让学生看到的不是或者不仅仅是标本室里的标本，而是动物园里的飞禽走兽，看它们怎样在那里活动。”规则只有在具体的言语实践的印证中才能被理解和掌握，而且，这种实践往往需要不断反复，在各种具体情境中重复验证，才能加深印象，使规律真正得以内化。王尚文先生在讨论语感与语文知识的关系时举例说：“比方一个没有学过古汉语音韵知识的人，对律诗绝句音韵美的感觉就比较迟钝、肤浅、粗糙；但学过之后就有可能变得灵敏、深刻、精细起来。之所以说可能而不说必然，是因为还得看他是怎么学的。如果要达到渗透溶解的目的，就必须通过大量的有关言语对象反复作用于他的感觉并自觉地与相关知识相互印证才能奏效，使他不假思索、自然而然地觉得符合有关规律的言语对象比不符合的要顺畅优美。倘若只是牢记平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平之类，即使背得滚瓜烂熟也属枉然。”学习语法规律，道理也一样。语法教学联系学生言语实践的意义，还在于让学生觉得语法学习是有用的，能解决听说读写中的实际问题，从而增加学习的兴趣。比如联系阅读实践来学习语法就非常有效。冰心小桔灯中有一段话：我赶紧从机旁的电话本子里找到医院的号码，就又问她：“找到了大夫，我请他到谁家去呢？”她说：“你只要说王春林家里病了，她就会来的。”一位学生就人称代词的使用提出疑问：这段话中的“他”和“她”都指胡大夫，胡大夫是女的，为什么“我”的问话中写成“他”，是不是错了？针对这个问题，师生展开了讨论。在老师的点拨下，学生不但明白了第三人称代词的特殊使用规则：“在性别不明或无必要区分时，一概用他。”还领会了在特定情境中冰心用词的匠意，取得了很好效果。 语法教学还应该联系写作实践。尤其在作文评改中，语法教学大有用武之地。这里借用朱德熙先生的一个例子：a、看完这部影片，我深深感到，作为一个中国青年，应该怎样做才能对祖国有贡献呢？b、看完这部影片，我产生了一个问题：作为一个中国青年，应该怎样做才能对祖国有贡献呢？a是原文，b是朱先生的改作。朱先生评道：“说深深感到的时候，总是对一件事有明确的看法，所以后头不能是疑问句。例如只能说：我深深感到这个决定是正确的，不能说我深深感到这个决定是否正确。原文感到后头跟的是疑问句，所以站不住。”这里没有用许多专业的语法术语，却把句子的语法问题说得清清楚楚。让学生既明白了错在何处，又懂得了错误的原因。这种联系读写实际的语法教学，陆俭明先生也曾作过十分精彩的示例。只要你在使用语言，就有语法方面的问题。语法学习同样也可以联系日常生活中的语言实践。这里举一个例子。今年春节晚上，一家老小聚在一起观看中央电视台春节联欢晚会，其乐融融。电视中节目主持人朱军和相声演员冯巩正在逗哏，朱军让冯巩对观众说两句，但很快他又追上一句：“千万别说我想死你们了！”这是冯巩在往年春节晚会出彩的一句话，观众们记忆犹新，因而送来了一阵笑声。冯巩接着朱军的话出人意料地说：“你们让我想死了！”又是一阵笑声。我身边正在读初三的侄女和读初一的外甥女更是笑得前仰后合。我问她们笑什么，她们说：“还不是一样嘛！”节目过后，我问：“你们还能用别的话来说这个意思吗？”两人都很来劲，一个说：“我想你们想死了！”一个说：“想死你们了，我！”我问：“能不能说你们想死我了！？”外甥女说：“不能！把意思说反了。是我想，不是你们想。” 侄女想了想说：“也能！和我想死你们了！意思一样！”我把这句话朗声说了一遍，把重音落在“你们”上，这下侄女犹豫了，看来的确说反了！可是她想了想，很快说：“我说给你们听！”她也大声说了一遍，把重音落在“想”字上。这下外甥女可犹豫了。我肯定了侄女的说法，这句话有歧义，把重音落在“想”字上，的确和“我想死你们了！”意思一样。然后我问她们，那么多不同的说法，这里用哪句最合适？冯巩说的那句是不是最好？又是一番争论。最后大家统一了看法，冯巩说的尽管也好，但不是最好，选择“你们想死我了！”最为恰当。因为它和“我想死你们了！”词语相同语序相反，而意思却一个样！显得更为巧妙，更具幽默效果。她们都觉得，这语言真是奇妙而有趣！于是，又议论开了：“我把你们想死了”能不能说？“他们想死我了”有没有两种理解？语法教学联系实际不能生硬，不能为联系而联系，要注意必要性与可能性，只有做到自然恰当，才能产生好的效果。二、静态与动态相结合静态的语法教学，是指以脱离具体语言环境的单位和语法结构作为分析对象的教学；动态的语法教学，是指在具体的语言环境中联系语用和修辞进行语法分析的教学。两者在语法教学中应该结合运用，相辅相成。传统的语法教学更多的是一种静态的教学，从言语中提取语言标本，通过例示，指导学生认识和辨析语言中的语素、词、短语、句子等各级语言单位，并对它们进行结构或功能的分析以及分类，阐明各自的规律。应该说这种教学是必要的。当然，静态教学本身还有待于改进。比如，如何根据汉语语法本身的特点来安排教学内容、选择教学方法，以更有效的帮助学生掌握有关的规律，这方面，庄文中先生根据汉语不同层次语法结构一致性的规律提出“词、短语、单句三位一体教学法”，通过沟通知识之间的内在联系来提高效率，给我们以有益的启示。再如，如何根据母语学习的特点来进行教学，也需要进一步探讨，上文我们提到要“根据不同层次学生母语学习的实际水平选择必要的语法项目有针对性地进行教学”，其实，即使通过选择，确定了某个语法项目作为教学重点，同样要考虑学生已有的语感基础，要舍去或淡化这一项目中学生已知或易知的有关内容，而针对他还没有掌握的内容重点讲授。比如讲“无论p，都q”这类复句的用法，凭语感，学生一般比较容易明白“结果是不以条件为转移”的规律，一般也知道“无论”“不论”“不管”“任凭”等关联词语可以通用，因而在分句的语义关系以及常用关联词语的使用上无须化太多的力气去讲授。但是，这一句式有其特殊规律，在“无论”后边的词语要求具有“选择性”，因而跟在后头的如果是并列的几项，应当用“还是”之类来连接，如果没有并列项，则应用“怎样”一类疑问代词。语感能力不太强的同学在这一点上往往会出错。因而，应该通过正反实例的对比辨析让学生明白这一规律。如果在“语言文字应用”的选修课上，还可对一些特殊用例加以说明。例如：树立正确的世界观和人生观，无论过去、现在和将来，对于每一个干部和党员来说，都是首要的问题。（人民日报，1995年3月2日）根据“无论后边的词语要求具有选择性”的规则，此例能否成立就值得怀疑，因为几个并列项之间用了“和”。朱德熙先生就曾对这种用法予以否定。但在实际语言中，这种用法并不少见，再看同月10日人民日报的例子：我们无论是当前和今后，都要坚持平等、团结、互助的方针，努力做好少数民族工作。吕叔湘主编的现代汉语八百词认为这种用法可以成立。指出“和”作为连词，除了“表示平等的联合关系”外，还可以“表示选择，相当于或。常用于无论、不论、不管后”。并举例：“无论在数量和质量上都有很大的提高。”知道这些，对这一句式的理解就更全面了，至少不会轻易把这类用法当作病句来改。这些规律即使有较强语感的母语学习者，单凭直觉恐怕是很难很好地把握的。我们说静态的语法教学是必要的，但这种教学，无论对语法规则的说明，还是对语言运用的指导，都存在着明显的局限性，语法教学仅限于此显然是不够的，因此，还有必要加强动态的教学。应该说，这，也是语言研究和语文教改自身发展的一种必然。首先，从语言研究看。汉语的语法研究，在传统语言学和结构主义语言学的影响下，比较侧重于静态句法结构的描写和分析，由于研究角度和方法的局限，一些问题困扰了语法学界几十年一直得不到很好的解决，随着研究的深入，从上个世纪80年代开始，人们逐渐拓宽了研究的视野，多角度地开展了汉语语法研究，尤其是从句法、语义、语用等不同平面进行研究，弥补了传统语法的不足，成果喜人。特别值得注意的是，语法研究由语言延伸到言语，由静态发展为动态，大大拓展了思路，开阔了眼界。三个平面理论中，语用平面的研究就侧重于动态的研究。王希杰先生根据索绪尔的理论，区分了语言的句子和言语的句子，并提出语法研究要区别“语言的语法分析和言语的语法分析”。言语的语法分析就是一种动态的语法分析。无论是语法的“语用平面”研究，还是“言语语法分析”，都在语法的动态研究上取得了切实的成效。另外，近年来，语言学领域一些与语法密切相关的邻近学科，如修辞学、语用学、言语交际学、话语语言学、篇章语言学、语体学、语境学等也都在言语的动态研究方面也获得了丰硕成果。总之，新时期的言语研究为动态语法教学提供了理论和实践的充足条件和资源。其次，从语文教改看。在“语文是什么”这个语文学科的根本问题上，语文教育界至今还未形成一致的看法。其主流意见的发展大体是索绪尔意义上的“语言言语”，在语文即“语言”的观点支配下，特别注重它的工具性，重视语言知识的传授，这种观点的缺陷及其在这一观点支配下语文教学出现的失误，持“言语论”者已有过深刻的批评，于是，语文教改的主流有了“言语论”的转向。在语文即“言语”的观点支配下，特别注重它的人文性，重视语感的教学，主张淡化语言知识。这是一种历史性的反拨，其积极意义，学界已有公认。但是，这种观点忽视语言的工具性，对于语言知识教学存在矫枉过正的偏向，也带来一些负面影响。关于“语文是什么”的问题，我们曾经在另文中作过探讨。我们觉得，语文教学的主要目的就是教学生学语言，培养和提高学生理解和运用语言的能力。我们理解的“语文”不只索绪尔意义上的“语言”或“言语”，而是涵盖了“语言”和“言语”的“语言”，是由言语作品体现出来的共性和个性相统一、静态和动态相统一的“语言”，即语言学界所谓的“大语言”。因而，语文教学既要教理性的共性的“语言”，这更多地体现其工具性；更要教感性的个性的“言语”，这更多地体现其人文性，实现工具性和人文性的有效统一。语法教学的目的服从于语文教学的总目的，其教学方法当然也要服务于这个总目的。从这点讲，语法教学只停留在静态教学显然是不够的，还必须结合言语实践加强动态教学，以有效地指导学生的语言运用。动态语法教学的基本原则和思路是：在具体的语言环境中结合语用和修辞来分析、评价语法现象。既考虑到语言环境对语言结构的制约，也考虑到语言结构对语言环境的顺应。以表达的通明和对语境的适应为基本要求，客观分析和评价结构的完整与从缺，成分的常配与异配，语序的本位与异位，句态的主动与被动，句式的同一与变换，语气的直陈与拟问，口气的强化与弱化，语义的预设与蕴涵，话题的隐匿与凸现，焦点的自然与强调，话语的连贯与跳脱等语法现象，让学生在具体的言语活动中学习和掌握语法及其应用规律。动态语法教学可以以集中和分散相结合的方式进行。集中教学，以具体的语法项目为纲来设计教学内容和程序。当然，如何设计是一个需要深入探讨的问题。以上所列的“结构的完整与从缺”、“成分的常配与异配”等等，似乎就可以作为具体的语法项目来落实。这种方式的优点是组织较有系统性和计划性。但是，语法的应用是十分复杂的，具体情境的多变性，使动态的语法现象呈现出无限的丰富性，因而有限的语法项目很难将它们尽囊其中。作为互补，还应该在读写教学中适时点拨、逐渐渗透，实行分散教学。下面通过实例来分析。天山景物记是语文传统篇目，入选课本时，编者对原文作了修改，改动多达一百三十多处。这是我们进行动态语法教学的珍贵资料。别的不论，仅把篇中对语序进行调整的句子搜集在一起，就足可构成一个语序问题的小小专题了。例如：1、在轻轻荡漾着的溪流的两岸，满是高过马头的野花，红、黄、蓝、白、紫，五彩缤纷，（像织不完的织锦那么绵延）像绵延的织锦那么华丽，像天边的彩霞那么耀眼，像高空的长虹那么绚烂。2、虽然天山这时并不是春天，但是有哪一个春天的花园能比得过这时（天山的无边繁花）繁花无边的天山呢？3、朋友，天山的丰美景物何止这些，天山绵延几千里，不论高山、深谷，不论（草原、湖泊）草原、森林，不论（森林、溪流）溪流、湖泊，处处有丰饶的物产，处处有绮丽的美景，你要我说可真说不完。4、在马上你用不着离鞍，只要一伸手就可以（满怀）捧到满怀的你最心爱的大鲜花。例1旨在表现“野花”的“五彩缤纷”，原文让“绵延”居于句末，成为语义焦点，不很确切，改句调整语序，让“绵延”充当“织锦”的修饰语，让“华丽”成为语义焦点，这就比较恰当了，又能与下文的“耀眼”、“绚烂”更好地呼应。例2通过比较显示天山之美，但是“花园”与“繁花”显然缺乏可比性，改为与“繁花无边的天山”作比就恰当了。例3“高山”、“深谷”、“草原”、湖泊”、“森林”、“溪流”六个词语如何排列，原文没有仔细斟酌，改稿根据事物之间的联系进行了调整，更符合类聚的逻辑。例4“满怀”的语义指向是“鲜花”，把它移到“鲜花”之前“捧到”之后充当定语，符合语言表达的常规。不过原文的表达是可以成立的，似乎没有必要改动。语言中如“浓浓地喝了一杯茶”、“圆圆地画了一个圈”一类的表达是常见的，这是一种“句法异位”的现象。（21）不光定语可以移作状语，状语也可以移作定语，如“喝了三杯猛酒”。“句法异位”通过结构的变化能起到强化语义的效果，如本句把“满怀”放到“状语”位置就有效地突出了“满怀”。这种“句法异位”通过语法化途径还能丰富语法结构，因而是语言发展的一种动力机制。对于这种现象，只要有积极的修辞效果，就不要轻易否定。本篇对于语序的调整有16处之多，从语素、词、短语，到句子乃至句群，各级语言单位的语序问题都已涉及，有成功的调整，也有失败的调整，通过比较分析，学生对于语序的安排一定会有更深的感受。三、示正与纠误相结合我国的教学语法，一直比较关注语言的规范。力图通过语法教学，提高学生规范地使用祖国语言的能力。对教学语法系统的建立作出过重要贡献的前辈学者都特别重视这一点。有的学者甚至把教学语法就叫做规范语法。指出其“主要目的是说明什么样的词句是合乎语法的，什么样的词句是不合语法的”。可以说这是学界的共识。中外语言教学的实践告诉我们，要培养学生规范地使用母语的能力，示正与纠误相结合是比较有效的途径。汉语语法教学，在后一方面取得的经验尤为值得重视。从反面入手来进行语法教学的好处，在于能有效增强学生对于语言的敏感，培养规范意识。要提高这一方法的有效性，不仅要针对个体语言实践中的具体问题进行教学，更要在对学生语言水平作普遍调查的基础上，概括出不同年级段学生语言问题的主要类型，对带有普遍性的问题进行有针对性和计划性的教学。我们注意到，各地已有不少教师在这方面作出努力。北京市“中学语法教学研究”课题组把他们调查实验的结果体现在“语法知识应用”的项目中，对中学生中存在的具有普遍性的语言问题作了有计划的教学安排。这对提高教学实效显然是有好处的。我们所说的纠误，主要是针对学生的语言实践而言的。但也不限于此。学生接触的文本中，有问题的语言现象，都可引以为鉴，哪怕是教材上的问题。周保文老师对高中课文过万重山漫想词句运用的评改（22），严建军老师对初中课文中国石拱桥语序安排的推敲（23），都是典型而有效的教学实例。这里再举一例，雄关赋中有句：“至今我还清晰地记得：冬景天，我们爷儿俩偎坐在草垛根下，晒着暖烘烘的三九阳光，他对我讲述山海关的一些传说、故事的情景。”这句话有不同理解：一是认为，“情景”的定语是“冬景天故事”，一是认为，“情景”的定语仅仅是“山海关的一些传说、故事”。燕林学老师认为按前一种理解存在“结构松散”等问题，因而主张后一种理解（24）；谭沅湘老师则主张前一种理解，他说“假设第二种观点正确，那么爷爷就只对他讲了一些传说、故事中的某些情景，而不讲传说、故事本身。”（25）我们觉得，造成理解分歧的原因在于句子表达本身，燕老师对于第一种分析的批评不无道理，但他主张第二种分析却又让人难以接受，理由正如谭老师所言。如果我们把这个句子作点修改，就可避免原句表达中存在的问题，也就不会产生理解上的困难了：“至今我还清晰地记得这样的情景：冬景天讲述山海关的一些传说、故事。”如把这种“纠误”转化为教学资源，对指导学生运用长句一定会产生切实有效的帮助。我们说，“纠误”是语法教学的一种行之有效的方法，但使用时一定要把握一个合适的度。吕、朱两位先生写作语法修辞讲话时，之所以多引错误的或有问题的例子，是因为他们基于这样一个认识：“表达一个意思，正确的格式屈指可数，而错误可以百出。”（26）而对于这个事实，文炼却从反面谈了他的见解。学生的语法错误“不但数目多，而且式样多”，一味“纠误”不一定能够完全奏效。因而他以为“除了给他们改正已犯的错误以外，比较有效的办法是教给他们知道什么是正确的。错误的句子千奇百怪，正确的却有一定的轨道可循。一正辟万邪，未尝不是一种办法。”（27）这种意见是对的。“教给他们知道什么是正确的”就是我们这里所说的“示正”。吕、朱两位先生后来在总结语法修辞讲话的功过时说：“这本书的缺点有过与不及两方面”。“不及”之一，就是“只从消极方面讲，如何如何不好，没有从积极方面讲，如何如何才好。这样，见反不见正，很容易把读者引上谨小慎微，不求有功但求无过的路上去，然而大家知道，这样写文章是不可能写好的。”（28）之后，吕先生又进一步指出，纠正学生的语法错误“还是应该从正面讲解和练习入手”，“多讲解正确的用例，多练习，错误自然会慢慢减少。”（29）这样就较为辨正了。概而言之，纠误与示正，是语法教学中不可偏废的两种方法，在具体的运用中应该有机结合，在“纠误”中不忘告诉学生什么样的表达是正确的，而在“示正”时也可提醒学生怎样的表达是不正确的，双管齐下，才能更为有效。运用“示正”与“纠误”，必须树立科学的正误观和规范观。何为正，何为误，看起来，似乎不成问题，但恰恰在这点上，我们以往的语法教学存在着误区。从整体上看，这首先是语言观的问题。教学语法系统的建立和语法教学方法的运用都受到语言观的影响与制约。我国的教学语法系统，基本上是在传统语言学的基础上吸收了结构主义语言学成分而形成的。传统语言学，也被称为规定语言学。一些传统语法学家把语言看成法律。要求根据经典作家著作的“范本”规定的语法规则来说话作文，关心语言使用的正确性和纯洁性，忽视语言的发展变化和语言运用的复杂性。这种传统语言观念从深层次上影响着我们的语法教学，影响着我们的规范观和正误观。在具体教学上，往往表现为从“规定”出发来判断语言的正和误。邢福义先生就曾批评过这方面的问题。他指出人教版初中语文知识短文中把“即使”与“但”呼应的这种跨类“异合形式”判为病句，是“从定义出发，画地为牢”的一种简单机械的做法。（30）而此类现象在语法教学中不是个例，再如有人从动词不能修饰名词的主观臆断出发，认为“我们的家乡在希望的田野上”的“希望”用错了。（31）有人则批评“他满满地提来一桶水”中“满满”用错了位置。（32）甚至有人认为“洛阳的导游是个考古家”中的“导游”是把动词误用为名词了。（33）如此等等。可见问题带有较大的普遍性，它在实际中产生的负面影响是不可低估的，甚至在某种程度上影响了学生正常的语言学习，影响了语法教学在语文教学中的地位。要改变这种现象，语言教育工作者首先应该更新语言观念，要以动态的发展的眼光看待语言，充分认识到语言的建构性和语言运用的复杂性。“语言是一种随着社会变化而变化的现象，对语言能作出规定的，只能是人民实际上怎样说的，而不是教师或学者认为他们应怎样说。”（34）从近年来的一些语法变异现象，如“程度副词名词”以及“动宾组合带宾语”等，就可以清楚地看到语言规则的发展变化。作为语言教育工作者必须正视这些现象，处理好语言规范化和语言在应用中灵活多变性的关系。对此，范晓等先生在语法理论纲要中的一段话也许对我们会有所启示：“语言学界在处理语言规范时，必然要对具体句子严格地进行语法分析，语法病句应该纠正；但对有些因修辞的原因表面上看起来似乎不合一般语法规则的，应该从语用上或修辞上加以解释并给予充分肯定；对于有些句子究竟是病句还是修辞一时搞不清的边缘现象，最好也不要轻率地指责为病句，因为弄不好，会扼杀言语表达的创造性，也会阻碍语言正常健康地向前发展。”（35）我们觉得这种宽容的态度是语言教育工作者应有的科学态度。附 注1、庄文中中学教学语法和语法教学第144页，语文出版社，1999年1月版。2、傅惠钧中学语法教学有待改进，语文学习1990年第12期。3、胡明扬语言学习散论第102页，北京语言大学出版社2002年12月版。4、皮特科德应用语言学导论上海外语教育出版社1983年版。5、邵瑞珍主编教育心理学，上海教育出版社1997版。6、全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京师范大学出版社，2001年7月版。7、如吕叔湘、朱德熙、邢公畹、胡明扬等