农村基础教育课程改革ppt课件

农村基础教育课程改革： 教师的难为与应为 “新课改”十年回望 开场的“轰轰烈烈”与当下的“众说纷纭”； 学术界的一场论争； 新课改：谁动了我的奶酪？ 不要说，而要看。 我们还在路上！ 农村：“被改革”的尴尬 有专家断言，课改的最大阻力在城市，课 改的最大困难在农村。 农村与课改，谁该适应谁？ 当前课程实施的“相互适应”取向的变异 我们的难为： 教育观念转变不到位； 师资配置水平低，学科结构性矛盾突出； 农村教师适应新课程与教学难度大； 课程资源与配套设施严重不足； 课程目标、内容、方法上的“城市取向”； 但事实上，改变一直在围绕 着农村悄悄发生 农村基础教育课程改革的赋权之路 1983年中共中央、国务院关于加强和改革农村 学校教育若干问题的通知 通知要求，农村基础教育课程改革，在课程 目标上要突出“农村教育要为农村服务”的宗旨； 在课程实施上应该切合当地农村的实际，根据灵 活的办学形式选择课程；在课程内容上，强调各 类小学的教学内容都要注意联系农村生产、生活 实际，考虑学生的接受能力和多数教师经过努力 能够达到的水平。高年级应适当增加农村应用知 识和技能的内容。 农村基础教育课程改革的赋权之路 1985年中共中央关于教育体制改革的决定 开始确立了“地方负责、分级管理”的原则； 1987年我国农村教育开始了以“主要为当地建 设服务，兼顾升学”为指导原则的教育综合改革 。 农村基础教育课程改革的赋权之路 1985年教育部颁布全国中小学教材审定 委员会工作条例(试行)，规定把中小学教 材的编写和审查分开。 1986年9月,全国中小学教材审定委员会和 各学科教材审查委员会正式成立，标志着 我国中小学教材由国定制向审定制的转变 。 农村基础教育课程改革的赋权之路 1992年,国家颁发九年制义务教育全日制小 学、初级中学课程计划(试行)，在课程结构 上改变了过去以学科课程为主的模式，提出中 小学课程由学科类和活动类两部分组成，增加 了适量的职业技术教育的内容，并在初中毕业 年级安排适量的选修课，将课程分为国家和地 方两个层次，对外语、数学等学科实现分级目 标要求，安排乡土教材的教学时间等。 农村基础教育课程改革的赋权之路 1999年6月,中共中央、国务院关于深化 教育改革全面推进素质教育的决定，明 确提出了试行国家课程、地方课程和学校 课程；注重农村教育与农村需要的结合， 指出应该进一步推进农科教结合，全面推 进农村教育综合改革，促进农村普通教育 、成人教育和职业教育的统筹协调发展， 使农村教育切实转变到主要为农村经济和 社会发展服务上来。 农村基础教育课程改革的赋权之路 2001年教育部颁布基础教育改革纲(试行) 。 农村中学课程要为当地社会经济发展服务 ，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现 代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地 设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结 合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证 书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。 农村课程改革突围的范本：重庆江津的探索 2001年，新一轮课改尚在实验之初，该市教 育界已意识到：“农村小学不能独立于课程改 革之外，进入课程改革只是时间早迟的问题， 迟进入不如早进入。早进入课程改革，我们还 能从中摸索一些经验对大面积的课改工作 也有很大的促进作用。” 8月启动先期调研，随后正式提出“农村村小实 施课程改革研究”，并在6个乡镇开始实施。 2002年，实验研究全面铺开，初见成效。子课题负 责人、村小教师卞小娟到成都为四川28个市县的教 师上课改示范课，并参与新课程实验教材的教参编 写，破格晋升小学高级教师；参与实验的村小教师 陆续在各地刊物发表课改论文。 11月，课题组副组长张健应邀赴四川眉山作关于新 课程理念的报告，当场吸引不少学校申请加入课题 。 2003年，由江津市教委副主任胡建华牵头，向教育 部正式提出“西部地区农村村小实施课程改革研究”的 课题申请。 12月，该课题被全国教育科学规划领导小组批准立 项，同时被确定为全国教育科学“十五”规划重点 课题。这也是当年重庆6个全国教育科学重点规划课 题中唯一由基础教育界申报成功的课题。 2004年,该实验研究开始覆盖重庆其他区市 县的部分村小,四川、贵州等西部省份部分 村小相继进入课题实验。农村村小课改向 深度与广度稳步推进。 2005年,村小课改实验进入成果验证与总结 阶段,研究成果结集为专著西部地区农村 小学课程改革的理论与实践,中国人事出 版社正式出版。 江津经验： （一）从教育行为到政府行为再到村民行动：上下齐抓 全民参与； 江津农村课改积极寻求地方党政部门的支持； 加强制度管理，健全保障体系； 努力使村小课改融入所在乡镇、办事处、自然 村的行政行为； 江津经验： （二）开发乡土资源，丰富课程内容 敢于增删教材，敢于重组教材，敢于创造 性地改换教材。 鼓励教师整合课程； 江津经验： （三）课题引领，全员参与 将课题实验铺开到全市所有村小，大量子课 题负责人由村小教师担任。 在课题实施中对实验教师采取了多种培训策 略,不间断地还有实践探讨、专题讲座、行为 反思、教学观摩等。 我们的应为： 一、我们应该培植的专业生活心态： 热爱超越物欲的精神境界； 信念指引自主发展的航向； 勇气直视教师心灵； 坚持一切改变实现的通用法则； 乐观提升主观幸福的自我激励； 我们的应为： 二、我们应该秉持的专业信念 课程观作为教学事件 教学观开发课程、建构知识、分享体验 教材观“用教材教” 教师观“你向我问路，我指向我俩的前方” 学生观尊重儿童，相信儿童内在的力量 评价观过程性、多元化、立体化 发展观全面、协调、可持续 我们的应为： 三、我们可以养成的专业生活方式 学习阅读、观摩 反思换一种角度看自己 研究在行动中解决问题、捕捉问题 写作累积孕育一种力量 对话同伴、学生、家长、社会人士 教师学习：当代教师专业发展的新课题 教师阅读：“无限信任书籍的力量” l当前教师阅读中的问题 教学观摩：同伴互助的最好形式 l当前教学观摩与听评课中的问题 各种培训： “头脑风暴” l当前校本培训中存在的问题 结对子：提升专业实践知识的重要途径 l传帮带何以走向形式化？ 教学反思：专业成长的持续动力 教学反思的必要性 “旁观者清” 教学反思的实质 把教学过程当作研究的过程 教学反思的途径 教后记、教学日记/ 叙事、博客 教学反思的误区 任务化、形式化、极端化 行动研究：教师自己的“研究” 何谓行动研究？ 在行动中发现问题、解决问题 行动研究的课题来源？ 真实的实践情境，“自己的”问题 行动研究的程序 问题、计划、行动、反思 行动研究的主体 教师 日常写作：思想在现象中穿行 写作的价值 锤炼思想、发现惊异 写作的追求 文风质朴、直面现实 写作的内容 捕捉转瞬即逝的心灵激荡 薛瑞萍：中国的阿莫纳什维利 多元对话：还原教育的复杂性 “你是怎么想的？” 对话学生 “请帮我找找毛病” 对话同行 “请跟我来” 对话家长 “请听我说” 对话社会人士 我们的应为： 四、我们可以采取的专业行动 坚持描述自己的课堂，记录点滴的改变； 倾听学生表达精彩的个人观念； 和学生