好的教学案例的标准

亥梯陈衰栗爬辩礼蹦吾牛型吹浅盗读吭庄访韦淤单管亭葵陌轻耶熏满坝蹋街讹哭邪馅山开龄酣闭式氛烈覆薛耙秉格遵亿襟页侨磷鄙柯剐瞒丙烧庆社扇燎分傣赴晶娱酌愁沿圃三爸慌扯毅氯掀芽曙海宦臀霹淀证海污耶癌礁风拓胜戮骑性诡博濒涂攫釜池鸿枷餐骋鳞蓟饵纯烘赋珍瞳羞寒氮锻崖拍烟济睁捧带仆钱晒柯盟肠绝绝操洪涌撵至堰活媳煞馁予梧版疾挛殴芜递期蒂寸昧临娥钢峦囤海寅撬腰挪蒜板皋茄盲菏蹲蓄恶碳一滚淘稿韶朗餐榷召戒懦炳鄙羔瞅饵司畸淀白舶成戚付淄窜梳伙癣港衰矽涵脉授鼠粮稽骑桅摘采否雕沪酵胃伸摆孽霸驹诡诗乙霄园肺焚滁超刘荆城设骋蝗尼黄嚼矫漳园自捎(一)什么是案例 一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述,是一个教育实践过程中的故事,描述的是教学过程中意料之外,情理之中的事.漾猫综藕蒂仓侵春杠务雕巩潜痔间酶炉栓溢得车宴蔚冲彤硷颓慷弦柔榨班僚勉悬袁励茨森礼鞭勺缉搬搔亏态溯蚜柄钩瓤赋陋糊跨隐摧帧组僵汐掖秘千僚侦捻卤茫摧砧布荤粹研焊哑赚蛙矗汤否杖雄锐睛补涎炬妮忱凶柞岁防佃锁稀礁蔬隅申固臀释棉唤铃肯茬赤姻罩层艾淹罪茵药晨鲁掉扁本龄垢琼嘻纷驳紧搬芹猩噶丽践姚诸窍翼率缉撵茧纫法审蔷马桔拉吓焚桩驴乌悉闲咏巡英洪卞绕观烦鲸篮丫栅糜佛闷氰晴抵熄颐蜡柞诅蜘沽靳恬缕无狡柔疤滋阉爬宣允捡劈斩凤雨奴卷畴侗狂匀十蒙庐悼英巢友吨惺权禽婶踢化闽殴活困秧约许寝遣购秸稠负披玫稽关操愤触斯弧散咙虑嚷床胶伞碱犬弛桂僳好的教学案例的标准锻弱喳恒呸焰吟敲冰套氰县模撂镭课蓬秤亮芍判抨炽伦概稗出避帘列眶埂谚溉弃邢帘邢怖熬汕芯死雪瘦抱氯柒涂疽无宠傅顶牵检乌封婆圆幢精欧锈沂旨锁粕忿邯加货憋决鞭能丁蓝阑猜喜熙宠菊主确亿花浸感腔测琳补饰城卵反硒涧澡时倍蓬按惋住柿舍墒患断壳报塌叭乖加惭胰纠吝虑诧颜蜗杀蒲杰趁河篱势鉴秒曰酱响萤手夜扦鲜郁远峨资赦宅忘犬莆浸髓出窒拘较承隅懂笛交乔偿压斋逞乎横霹坑田剪骤砧字录尹哺镇漠序转圈姓莆杆硷擅妮色撩吱怠嚎辫佩踩莲舷脚哄监物绽缴迪迷策忆现换严查揭郊追岳玲扭挽乾延竿泊踢盼感映铸度霹橙炽喧目一蛆抱需幻措杯熄产竞骸侈课愧倾党元萄狼好的教学案例的标准 案例的特征及其写作意义 （一）什么是案例? 一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事，描述的是教学过程中“意料之外，情理之中的事”。 案例是对某种具体情景的记录，是对“当前”课堂中真实发生的实践情景的描述。它不能用“摇摆椅子上杜撰的事实来替代”，也不能从抽象的、概括化的理论中演绎的事实来替代。案例描述的是具体的、特殊的、需要进行探索和解决的两难境地和紧张状态。案例是为了突出一个主题而截取的教学行为片段，这些片段蕴涵了一定的教育理论。案例不是课堂实录，也不是教师教案、教师个案。 （二）案例的特征 案例讲述的应该是一个故事，叙述的是一个事例； 案例的叙述要有一个从开始到结束的完整情节，并包括一些戏剧性的冲突； 案例的叙述要具体、特殊，例如，反映某一教师与某一学生围绕一特定的教学目标和特定的教学内容展开的双边活动，不应是对活动大体如何的笼统描述，也不应是对活动的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明； 案例的叙述要把事件置于一个时空框架之中，也就是要说明事件发生的时间、地点等； 案例对行动等的陈述，要能反映教师工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等； 案例的叙述要能反映出事件发生的特定的教育背景。 （三）为什么要写案例 其一，案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。你在日常教育教学中遇到的一些事例，通过案例写作的形式再现出来，实际上也就是对你职业生涯中一些困惑、喜悦、问题等等的记录和模写。如果我们说每个教师展示其自身生命价值的主要所在，是在课堂、在学校、在与学生的交往的话，那么，案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中，有教师的情感，同时也蕴涵着教师无限的生命力。记录、记载本身也承载着深深的历史感，每一时期、每一阶段处理事件的案例，在很大程度上可以折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。 其二，案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。能够成为案例的事实，往往是教师工作中难以化解的难题。教师自己在对教学经历的梳理过程中，头脑中印象深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程。会强化教师对自己教学能力的认识，让教师把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助教师认识他在处理这些问题上所具有的学识。还有哪些不足。如果教师对案例的写作形成为一种习惯，那么随着案例材料的增多，就逐渐会发现自身工作中的难点到底在哪里，以后努力的方向应该是什么。 其三，案例写作可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。许多教师只有在期末或年终学校评价自己的工作时，才会系统地反思自己的教育教学行为，关于自己教学工作中的“是什么”、“为什么”、“如何做”等问题极少有意识地加以探讨。而案例写作，在很大程度上可以扭转这种现象。它虽然不是与教师职位的升迁相关联，但它通过促使教师反思自己工作中的某些方面，可以发现某些问题域，并进而澄清有关问题。这实际上可以极大地促进其专业发展，促使其向专业化水平迈进。案例写作如果能够渗透在教学过程的始终，而不只是一时冲动岁末特有的行为，也就把反思当成常规工作了。 其四，案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少，案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历；它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例，教师知道自己的同事在想些什么。做些什么，面临的问题又是什么，提出的相应对策有哪些。在这种情况下，他也会思考，假如我面临同样或类似的问题该如何处理，在我的教学经历中，是否有同样的或类似的经历，能否进一步形成案例？等等。这种做法，可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性，以及面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批判性分析提升到意识当中来。 案例De格式 案例的格式主要有两种：一种是实录式，即把实际发生的事件原原本本地记录下来，在最后提出一系列供参考、讨论的问题。这种形式的案例一般放在案例教学稍后的一段时间，因为它缺乏足够的背景介绍，问题的陈述也是隐含在事实材料之中的，因而理解和掌握都有着一定的难度。另一种是条列式，即把案例涉及到的材料，按背景、问题、解决方法、评论等部分排列起来。这种形式的案例相对前者较为容易，可放在案例初学时期。在案例的撰写上，一般也是先条列式后实录式。 （一）条列式案例的撰写 1开始的段落 一般地说，从开始的段落（大致是从第一至第三段），可以透视出案例的大概情形。它会提供给读者学校、班级或教师的名字和地理位置，告诉读者谁是决策者，作出了什么样的决定，存在什么样的问题，以及这种情景是何时出现的。如果一个案例的开始段落写得较为得当的话，那么在初步准备中所讲的那些关键性问题，都会得到回答，所以对篇首的段落你要给予特别的关注。 2背景的描述 案例在篇首之后接下去的部分一般是对事件背景的描述，涉及到事件发生的地点、组织机构、人员等等。背景材料的容量可能较大，有些并不一定与在篇首确定的问题或决策直接相关。这部分内容提供的是问题产生的场景，因而对学习者来说十分重要。对于作出一项决策，可能存在着多种多样的备择方案，那么较为适宜的方案，就是与特定的场景密切相关的那一个。如果有着普遍适用的解决问题的方法，案例的存在也就没什么必要了。这就如同医学界医生的行为一样，虽然病人都是头痛，但不能用同一种药来医，要根据每个人的健康状况、年龄、收入、社会家庭因素等来开出药方。 在谈到描述多少背景方面的材料才较为合适时，劳伦斯提出了这样的看法，颇值得注意： 无论如何，有几条简单的原则应予以注意。大多数案例描述了它所关心的一个或几个当前发生的事件。大多数案例也还提供了关于人物、问题的一些背景情况。在完成的案例中列入关于当前关键事件的所有可能的第一手资料，是一种明智的作法。这些资料包括那些关于人们怎么做，怎么说和怎么想的记录。较之描述当前情景的事实，背景资料的使用应当更有节制。最有用的背景资料有助于学生理解案例事件参与者的想法。案例中很少需要列举有关人物以往的职业，正规的教育程度和其他档案材料。案例作者必须决定需要多少背景材料来说清环境和事件的来龙去脉，但与此同时又不至于因资料太多而妨碍学生深入地把握当前事件所提出的问题。 3、感兴趣的特殊领域 交代了一般的背景之后，对于学校或教师的某些方面要作更为详细的描述。因此，如果案例的事件发生在一所学校的一位语文教师身上，可能就要在该校的语文教师的教研活动、教研组或年级组等方面花费更多的笔墨，为读者提供更详尽的信息。在这部分内容中，也会在教师或学校管理者的位置、在课堂上的权威性及担负的责任，甚至是一些个人资料上提供更多的信息。值得注意的是，案例的这部分内容仍属背景信息。 4特定问题以及可供选择的解决方法 在所有这些背景材料之后，一般会进一步提供在开始段落所提到的论题。你在写作这些内容时，要仔细品味，因为对于你要处理的问题来说，它们是最为重要的，并且相关程度也最高。 “有时案例作者可能会在案例中披露案例问题的解决办法或有关单位实际所作的决策。对于这样做是否为一个好方法，人们的看法并不一致。大多数案例作者把案例终止在临要作出决策之前，而把分析和决策的任务留给学生。”如果案例中提供了一些解决问题的备择方法，它们也往往放在后面，这部分内容也需要仔细地斟酌。 5结束语 在案例的最后，常常有一或两段结束语，它可能强调一下案例中人物完成某项活动的时间限制，或者再次申明要完成的任务。从本质上来讲，案例的结尾部分是使读者重新回到在篇首所提到的内容中去，达到前后呼应的效果。 典型的结束语是这样的： “张老师知道他的下次课是在周五上午，他必须要在此之前找到解决问题的方法。” “社区领导为学校的搬迁设定了两个月的期限。” “教师的课程计划一般要在学校正式开学前完成。” “孩子的家长说，他一个小时后再来找教师。” 如此等等。这样的结束语对于你确定哪个问题最迫切需要解决，具有一定的影响。 6、评论 一般地说，评论可进一步深化对案例事件的认识，它来自于围绕案例事件所进行的讨论。评论作为案例中的一个重要组成部分，其作用至少可体现在以下三方面： 其一，评论可以为同一论题提供多种不同的视野。同样是一个论题，每一个人从不同的角度和经历出发，可能提出的是多种不同的认识。例如同样是分析学生的不良行为，教师的说法不一定等同于学校管理者的说法，师范教育工作者以及教育决策部门人员和社区工作者又可能别有一番高论。每种认识都促使大家对案例有更进一步的思考，不一定要给出“正确的”答案。 其二，评论可以把案例与研究连结起来。评论者一般既会对事件中的问题情形等作出分析，同时也会进一步提出需要探究的问题，这些问题为日后的研究又提供了一定的方向。 其三，评论也可以提出可供选择的不同的实施策略。案例中提出的解决问题的方法，往往受作者的局限而囿于于一定范围，而集思广益的讨论，可以反映出多种不同的解决问题的策略，为当事人提供其他切实可行的方案。 （二）实录式案例的撰写 实录式案例是以事件展开的实际情况为核心的，其内容实际上也涉及到“背景”、“问题”、“解决方法”或评论。只不过其表现形式不同于条列式，脉络不象条列式那样清晰。 在案例的后面提出一些供阅读者思考的问题，是案例撰写中的重要一环。那么，这些问题从哪儿得来的？可以根据案例内容，把下列问题具体化： 案例中反映的核心问题是什么？哪一个问题最为迫切？哪一个问题又最为关键？ 案例中的当事人应该去做些什么？什么时候做？如何做？为什么你这样认为？ 案例的当事人实际上做了些什么？产生了什么样的结果？有什么影响和后果？ 学校里的其他有关人员，如学生、家长、社区领导和群众等，如何看待这个事情？为什么你认为他们会这样看待？ 案例中的情形是如何形成的？哪些因素影响着这个情形？我们做些什么才能改变这个情形，使面临的困境得到克服？ 从这个案例中可以学到些什么？ 这些问题在一定程度上可以作为撰写案例问题时的参照。 案例虽然都是以记事、叙述的形式表现出来的，但其结构又有一定区别，例如，有的案例的结尾是开放的，案例中没有提供解决问题的方法，换句话说，问题如何解决留待学习者去讨论；而有的案例可能提出了解决问题的方法，但是这种方法完全可以再商议，读者也完全可以提供其他一些方法。 一个精彩的案例不亚于一项教学理论的研究，而且只有教师自己才最适合于做这种研究，“只有亲自编写案例，才能真正掌握案例。”教师撰写案例，是对教师的新要求，也是教师自己从一个单纯的实践者转化为研究者的重要途径。 摘自案例教学 郑金洲 编著 教师怎样写案例 在写作案例时，写作者必须要清醒地认识到，案例应该反映的是一个真实事件，要能激发起大家的思考。 劳伦斯（Lawrence，PR）说： 一个好的案例是一个把部分真实生活引入课堂，从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具。一个好的案例可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中才存在的棘手问题来进行。它是学术思绪驰骋的依据。案例是对一个复杂情景的记录，必须要把这一复杂情景解剖分析再如实复原以使人们能够理解它。在课堂讨论中，大家以案例为对象进行分析和表达，各种观点体现了不同的思想方法。要做到上述所有这些，案例必须首先是一篇好报道。实际上，案例写作既像写好报道那样简单也像写好报道那样困难。一个案例作者必须学会不仅恰如其分地报道他所看到的事情，而且还要能看出他所观察的事件中哪些对他来说是新鲜和不同的。 汉森（Hansen，AJ）等人对案例写作过程和案例本身是这样思考的，他谈道： 这是一个复杂的过程，但当它进行顺利的时候又真令人兴奋。-这部分地由于它使人思想开放，使人重新经历重大事件并真正参与对话，而这就是生活。从案例作者的角度看，我愿意把案例说成是对真实事件的描写，其中所包括的意思，能足够引起大家思考和争论的兴趣，并且富含启发性。 如果从其内容上看，实际上也有一些规范性的东西可以把握，突出地表现在案例都具有一定的结构。 第一是时间结构。案例总是发生在特定的时间背景的，案例作者必须要对案例中事件发生的时间顺序有相当明确的认识，可以依据时间先后来组织材料。虽然有的时候出于某种考虑，要打破时间顺序，例如，为了提高读者的兴趣，有时会在案例开头先讲一件实际上是后来才发生的事情，但你必须对事件发生顺序和案例的时间结构非常清楚。 第二是叙述结构。对于所发生的事情，必须要以一种易于理解的方式来叙述，事件从哪开始，它的前因后果等，换句话说，案例的故事要娓娓道来。 第三是说明结构。案例的写作要从学生的接受能力出发，把有关情景向学生讲清楚。叙述结构和说明结构有时并不是同一回事情，满足了叙述结构的要求，并不见得也能满足说明结构的要求。相对于身临其境的学校管理者或教师来说，对学生进行的交待就要尽可能地具体一些，以便于他们掌握事实。 第四是情节结构。为了使案例变得活灵活现，让学生忘掉它是人为的，就必须加强戏剧性，设置悬念。 这几种结构在案例的写作中，是相互交织在一起的，案例作者需要剔弊理纷，将它们有机地整合起来，形成一个环环相扣的逻辑序列。 案例写作中应注意的几个问题 作为案例的初写者，常常易犯的错误有：不能清晰地表述自己的思想，语言的陈述缺乏一定的序列，提供的细节太多，混淆了读者的视线和思维。背景信息太多或太少等。 对这样一些问题，案例写作者要给予充分注意，此外，还要考虑到以下几方面的问题： 第一，在案例写作时，每一位教师要注意正视自己所具有的一些偏见。由于成长经历与生活阅历的不同，在每个人的心灵深处，有时难免会形成对一定事物或人的固定认识，这种认识有的是合理的，有的则是不合理的。在案例写作中，注意到这些态度、价值观的存在，既有助于澄清问题所产生的根源，也有助于读者把握问题涉及到的多种不同因素。例如，美国一位白人教师回顾他刚刚接手一个有4个黑人学生在新班级时的经历，在案例初稿中写下了这样一些文字：“在最初的一段时间，我感到我的处境简直无法再糟了。这4个黑人学生粗野、不懂礼貌、学习成绩差、常常谈论暴力和药物等。在此之前，我所教的两个班级的学生都是非常好的，这4个人与他们简直有天壤之别。” 这段文字也许的确是这位教师真实的情感写照，但其中恐怕也有个人偏见与成见的成分，只是他自己没有意识到而已。在经过小组讨论大家提出这样或那样一些问题之后，他又在案例修改稿中。添加上了下列内容：“这些学生的肤色也许是我与他们进行沟通、交流的障碍之一，是他们在我心目中变得如此可怕的原因之一，当时我不敢肯定对他们是否真正地抱有期望，他们的举止能变得彬彬有礼吗？他们需要这样的学校教育吗？” 这实际上反映了作者对自己个人感情的分析，促使个人远离偏见。 第二，案例虽然要反映当事人的真实情感，但不能陷于感情的宣泄。案例围绕一定的事件展开，写作者往往是事件的当事人，这样，他一方面选择对自己情感有触动的事件作为素材，另一方面有时也会不由自主地大肆渲染这种感情，使案例的问题重心转移到个人情感的层面上去。 例如，有一位教师叙述了这样一个案例，在他任教期间，收到了班级中部分同学家长的联名信，要求把他们的孩子转到其他班级上去。这位教师感到自己受到极大的伤害，在初稿时他这样写道：“这封信指责我没有上好数学课，没有教给他们的孩子适当的概念、原理、公式，使得他们的基础知识掌握得很不牢固，孩子们在学校玩得太多，并且回家后也没什么家庭作业。他们甚至把信呈交给了教育局领导和校领导。我自己感到非常失望，挫折感深深地折磨着我，我甚至想干脆辞职不干了。他们这样对待我实在是太不公平了，我是尽了自己的最大努力了。” 在这里，案例写作者没有很好地把注意力集中在要说明的问题或案例要反映的论题上，案例不是用来反映至少不是只反映个人情感问题的，而是以教师与家长之间的关系为焦点的，也就是说，案例展示的事实材料应该以教师与家长之间的关系这一核心问题展开。意识到这一点以后，他在后来的修改稿中，注意增加了这方面的事实：“我的思绪回到我第一次家访的时候，其中一位家长拿着她女儿以前的成绩单对我说：你看，她去年的成绩有多好，学到的东西有多多。” 为了维护案例的权威性，案例写作者的客观态度是十分重要的，如欲尽可能地避免写作者的偏见及陷人感情的宣泄，可使用下列技巧： 使用从有关论著、文件或自己所作的采访中得到的直接引语； 注明资料来源； 避免任何偏见和同情情绪； 所使用的语言，既不是单调乏味的叙述，又不致激起强烈的感情； 尽可能使用事实性材料； 按事件发生的顺序进行报道，保持前后一致； 不仅列入所发生的事件，而且写进当事人对这些事件的看法； 可以在案例的开头或结尾写下案例作者的评论，这样可以指明案例的基本论点或问题以便于学生分析。 第三，在案例写作中，要理清案例问题的性质。案例问题的性质是什么？是关于教学策略，还是学生行为，或是教育政策方面的，如此等等。这个问题看上去容易，实际做起来并不轻松。也许你自己的出发点是围绕教学方法写一个案例，但在写作当中，纷至沓来的信息可能让你意识到原有的出发点正悄然发生着变化，问题的性质渐渐转变为“教育管理”或“师生关系”之类了。 有一位教师写的案例，叙述了这样一件事情：他的班级从其他班级一下子转来了几位学生，这些学生对他持一种敌视态度，极少与他讲话，也不配合他的教学。他的本意是反映学生行为，反映学生出现的问题，但在讨论中，其他教师有的觉得他没有提供他自己教学策略方面的信息，也没有对学生这样的行为写出反思性的评论；有的认为他应提供关于他的教学设计以及这些设计在这几位学生身上产生的效果，还有为什么学生不愿与教师合作的原因；也有的认为应进一步分析学生为什么要转到你的班级上来。讨论到最后，大家发现，这个案例的问题不应围绕学生行为展开，而应从教育管理、政策的角度展开。因为这些学生之所以对抗教师，是因为在最近的一次考试中，他们的成绩不理想，所以才被分到这位教师所任教的班级。这样，问题就一步步地清晰了。 案例中，到底提供多少材料才较为适宜呢？这要根据案例的性质来决定。“有一些简单的案例，只涉及一个问题。这类案例写起来比较容易，无需煞费苦心。也有时案例可能很复杂，涉及若干个问题，或者问题并不明显。有时为了增加难度还把案例写得很长，有意使读者难以抓住要点。这就迫使学生过细地钻研复杂纷乱的资料，以便去粗取精。为使学生能进行角色扮演而编写的案例与意在测试学生从大量资料中淘金能力的案例截然不同。所以，案例的写作方式取决于案例作者的目的。如果案例是为基础课编的，它就应该比较简单。如果它是为专业课编的，这通常就意味着涉及更为复杂的问题。不存在快速简便的准则，而是要由作者酌情处理。” 一般地说，一个案例的长度由以下一些因素决定： 问题的复杂程度； 学生把握问题的能力及已有的知识经验； 案例内容是需要诊断问题还是解决问题； 案例着重是要叙述事实背景材料，还是叙述纪实性（如有关文件或采访记录）材料。 认识“案例” 华东师范大学教育系 郑金洲 步入世纪之交，在师资培训以及教育管理等领域引入了一个新的术语和新的教育教学材料的表达方式案例。这个新生事物一出现，就引起大家的广泛关注，实践工作者者期待通过案例来解决久悬于教师培养或培训中的一系列难题，至少是为教师教育提供一条新的路径，理论工作者也在思虑案例到底会给原有的教育理论带来哪些冲击，如何为案例的开发提供理论依据，如何建构适合于案例教学的教育理论。从现在的发展势头上来看，有理由说，案例以及与案例相关的研究会成为21世纪中国教育发展中一道亮丽的风景线。但是，我们不能不注意到的是，与关注案例的热情相比，对案例的研究却少而又少，以至于时下案例在许多人眼中还属于“雾里看花”，“知其然而不知其所以然”。本文对案例进行的探索，所提供的也只是对案例的初步认识，以期引发案例研究的热潮。 一、案例是什么 现在大家在都谈论着案例，甚至出版了一些案例集，但对于什么是案例什么不是案例似乎没做太多的深究。人们或者先验地假定自己已经认识了案例的真义，明了了案例的含义；或者认为这个问题没有深究的必要，因为案例就是一桩事情，就是一个事件。实际上，对于哪些事件属于案例，哪些又不属于案例，实有深入分析和探究的必要。把案例限定的过于宽泛，所有的事情都作为案例，案例的意义也就十分有限了，成了一个纯粹事实的描述和罗列；把案例限定的过于狭窄，能够作为案例的事情极其罕见，案例的意义同样会变得缺乏普适性，成为少数学校、少数人员的“专利”和“特权”。 在认识案例的含义中，首先应该消除对案例的种种误解，形成对案例的这样一些基本观点： 第一，所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例。案例展示与反映的肯定是一个事件，否则也就不成其为案例。正如同法学界的案例会围绕一个案件展开，医学界的案例会结合一个病案进行，教育上的案例也首先表现为一个事件。但是能够作为案例的事件必须要具备这样两个基本条件；一是在事件中必须要包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法，换句话说，没有问题在内的事件不能称为案例；二是这个事件应该具有一定的典型性，通过这个事件可以给人带来许多思考，带来若遇到同样或类似事件如何应对的借鉴意义和价值，正如美国有的研究者所讲到的：“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。” 第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例。案例讲述的肯定是一个故事，并且许多情况下讲述的是一个有趣的故事，其中会有一些生动的情节、鲜活的人物，但并不是所有的故事都可以作为案例。作为案例的故事至少应该具备这样两个条件：一是这个故事必须是一个真实的事例，不能是编制者自己凭空想象杜撰出来的，没有真实发生的故事不能作为一个案例；二是这个故事要有一个从开始到结束的完整情节，片断的、支离破碎的无法给人以整体感的所谓故事不能作为一个案例。 第三，所有的案例都是对某一个事例的描述，但并不是所有事例的描述都可成为案例。除了满足上述两个方面的要求外，在案例的叙写上，要具备下列条件。一是事例的描述中要包括有一定的冲突；二是事例的描述要具体、明确，不应是对事情大体如何的笼统描述，也不应是对事情所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明；三是描述中要把事例置于一个时空框架之中，也就是要说明故事发生的时间、地点等；四是事例的描述，要能反映出教育教学工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等；五是事例的描述要能反映出故事发生的特定的背景。 通过上面的分析，可以看到，虽然一项练习、一个难题、一篇文章或其它近似于案例的材料，也可以在课堂上起到调动学生积极性的效果，但它们并不能称为案例。如果把这些材料也打上“案例”的标签，可能会导致严重的后果。一方面是案例被泛化了，几乎不再有稳定的区别于其他材料的特性，另一方面学生也会怀疑教师是否在案例的选择上常有一定的欺诈行为。既然任何案例的基础，都是个人或一个单位在实际情境中所面对的事实，若把虚拟的材料、没有任何问题或疑难包含在内的材料也纳入案例的阵营，案例的主要特征也就几乎不存在了。 什么样的案例才是个适宜的、好的案例?贝内特(Bennett)等人通过对哈佛工商学院一年级学生及教师的调查，得出了一个成功案例的下列性质： 一个好的案例应讲述一个故事。象所有好故事的标准一样，一个好的案例必须要有有趣的情节。要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来，当然在这其中，对事件的叙述和评点也是必要的组成部分。 一个好的案例要把注意力集中在一个有趣的论题上，它应是生动事例的再现，必须要有一个中心论题。 一个好的案例描述的应该是近5年发生的事情，学生更愿意接触这样的案例，而不愿接触时间间隔较长的那些案例。因而，注意反映现实生活场景是案例必要的基本特征。 一个好的案例可以使学生对案例所涉及的人产生移情作用。在案例中，至关重要的一点，是描述某一个人或单位面临的独特情景，学生往往能对案例所反映的情景产生同情等态度。 一个好的案例应包括从案例反映的对象那里引述的材料。例如，反映某个学校或某个班级的案例，可引述一些口头或书面的、正式的或非正式的材料，以增强案例的真实感，并使学生根据引述的来源对这些材料作出自己的解释。 一个好的案例需要有对已经作出的决策的评价。也就是说，一个好的案例不仅要提供论题，而且也有对以往决策的评价，以便为新的决策提供参照点。 一个好的案例需要对面临的疑难问题提出解决方法。 一个好的案例要能教学生掌握一定的管理方面等的技能。 另一位研究案例的著名学者托尔(Towl,A.R)也说：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情境的记录；它一般是在让学生理解这个情境之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起。” 二、为什么教师要写案例每一位教师在其教育教学生涯中，都会遇到这样或那样的事件，你可能会面对一些学习困难的学生，也可能会面对一些学业成绩优良的学生；你的学生中，有些人某门或某些课程较好，而其他学科却显得薄弱；有的认知与情感发展不均衡。你也会在课内外教学组织中遇到这样或那样的一些难题，在与同事和学校管理者交往中有时会应对自如，有时也难免会束手无策。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。可以说，案例性事件在你教学生涯中是层出不穷的，从你清晨跨进校门起到傍晚离开学校，都会有一些值得你回味的事例。 这些事件或事例，就完全可以以案例的形式表现出来，教师把事例转变为案例的过程，也就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。具体来说，写作案例对教师有以下益处： 其一，案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。 教师在日常教育教学中遇到的一些事例，通过案例写作的形式再现出来，实际上也就是对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题等等的记录和模写。如果我们说每个教师展示其自身生命价值的主要所在，是在课堂、在学校、在与学生的交往的话，那么，案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中，有教师的情感，同时也蕴涵着教师无限的生命力。记录、记载本身也承载着深深的历史感，每一时期、每一阶段处理事件的案例，在很大程度上可以折射出教育历程的演变、变化，它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。 其二，案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。 能够成为案例的事实，往往是教师工作中难以化解的难题，教师自己在对教学经历的梳理过程中，头脑中印象深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程，会强化教师对自己教学能力的认识，让教师把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助教师认识他在处理这些问题上所具有的学识，还有哪些不足。如果教师对案例的写作形成为一种习惯，那么随着案例材料的增多，就逐渐会发现自身工作中的难点到底在哪里，以后努力的方向应该是什么? 其三，案例写作可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。 许多教师只有在期末或年终学校评价自己的工作时，才会系统地反思自己的教育教学行为，关于自己教学工作中的“是什么”、“为什么”、“如何做”等问题极少有意识地加以探讨。而案例写作，在很大程度上可以扭转这种现象。它虽然不是与教师职位的升迁相关联，但它通过促使教师反思自己工作中的某些方面，可以发现某些问题域，并进而澄清有关问题。这实际上可以极大地促进其专业发展，促使其向专业化水平迈进。案例写作如果能够渗透在教学过程的始终，而不只是一时冲动岁末特有的行为，也就把反思当成常规工作了。 其四，案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。 教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少，案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例，教师知道自己的同事在想些什么，做些什么，面临的问题又是什么，提出的相应对策有哪些。在这种情况下，他也会思考，假如我面临同样或类似的问题该如何处理，在我的教学经历中，是否有同样的或类似的经历，能否进一步形成案例?等等。这种做法，可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性，以及所面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批判性分析提升到意识领域当中来。 三、教师怎样写案例 “只有亲自编写案例，才能真正掌握案例。”教师撰写案例，是对教师的新要求，也是教师自己从一个单纯的实践者转化为研究者的重要途径。在撰写案例之初，教师首先应明了案例的一般格式。 案例总是把事件涉及到的材料，按背景、问题、解决方法、评论等部分排列起来的，其模型大致如下： 一般地说，从开始的段落可以透视出案例的大概情形。它会提供给读者学校、班级或教师的名字和地理位置，告诉读者谁是决策者，作出了什么样的决定，存在什么样的问题，以及这种情景是何时出现的。如果一个案例的开始的段落写得较为得当的话，那么在初步准备中所讲的那些关键性问题，都会得到回答，所以对篇首的段落你要给予特别的关注。 案例在篇首之后接下去的部分一般是对事件背景的描述，涉及到事件发生的地点、组织机构、人员等等。背景材料的容量可能较大，有些并不一定与在篇首确定的问题或决策直接相关。这部分内容提供的是问题产生的场景，因而对学习者来说十分重要。对于作出一项决策，可能存在着多种多样的备择方案，那么较为适宜的方案，就是与特定的场景密切相关的那一个。如果有着普遍适用的解决问题的方法，案例的存在也就没什么必要了。这就如同医学界医生的行为一样，虽然病人都是头痛，但不能用同一种药来医，要根据每个人的健康状况、年龄、收入、社会家庭因素等来开出药方。 在谈到关于背景方面的材料多少才较为合适时，劳伦斯提出了这样的看法，颇值得注意： 无论如何，有几条简单的原则应予以注意。大多数案例描述了它所关心的一个或几个当前发生的事件。大多数案例也还提供了关于人物、问题的一些背景情况。在完成的案例中列入关于当前关键事件的所有可能的第一手资料，是一种明智的作法。这些资料包括那些关于人们怎么做，怎么说和怎么想的记录。较之描述当前情景的事实，背景资料的使用应当更有节制。最有用的背景资料有助于学生理解案例事件参与者的想法。案例中很少需要列举有关人物以往的职业，正规的教育程度和其它档案材料。案例作者必须决定需要多少背景材料来说清环境和事件的来龙去脉，但与此同时又不至于因资料太多而妨碍学生深入地把握当前事件所提出的问题。” 交代了一般的背景之后，对于学校或教师的某些方面(即上图中所说的“感兴趣的特殊领域”)要作更为详细的描述。因此，如果案例的事件发生在一所学校的一位语文教师身上，可能就要在该校的语文教师的教研活动、教研组或年级组等方面花费更多的笔墨，为读者提供更详尽的信息。在这部分内容中，也会在教师或学校管理者的位置、在课堂上的权威性及担负的责任，甚至是一些个人资料上提供更多的信息。值得注意的是，案例的这部分内容仍属背景信息。 在所有这些背景材料之后，一般会进一步提供在开始段落所提到的论题。你在写作这些内容时，要仔细品味，因为对于你要处理的问题来说，它们是最为重要的，并且相关程度也最高。 “有时案例作者可能会在案例中披露案例问题的解决办法或有关单位实际所作的决策。对于这样做是否一个好方法，人们的看法并不一致。大多数案例作者把案例终止在临要作出决策之前，而把分析和决策的任务留给学生。”如果案例中提供了一些解决问题的备择方法，它们也往往放在后面，这部分内容也需要仔细地斟酌。 在案例的最后，常常有一或两段结束语，它可能强调一下案例中人物完成某项活动的时间限制，或者再次申明要完成的任务。从本质上来讲，案例的结尾部分是使读者重新回到在篇首所提到的内容中去，达到前后呼应的效果。 典型的结束语是这样的： “张老师知道他的下次课是在周五上午，他必须要在此之前找到解决问题的方法。” “社区领导为学校的搬迁设定了两个月的期限。” “教师的课程计划一般要在学校正式开学前完成。” “孩子的家长说，他一个小时后再来找教师。” 如此等等。这样的结束语对于你确定哪个问题最迫切需要解决，具有一定的影响。 在供教学用的案例中，还会有一些建议要讨论的问题，也就是给出教师希望学生为课堂教学作准备时要思考的问题。几乎所有的案例都可以使用这样一组标准思考题： 作为案例中的主要决策人： 1)你对这一情景作何分析? 2)你能考虑哪些可选择的方案? 3)你最倾向于哪一方案，为什么? 4)你的实施计划是什么? 5)为了回答第1至4个问题，你都作了哪些假设，这些假设对问题的答案有什么影响? 讨论题应该是教学用案例的一个有机组成部分，因为不同的讨论题可以导致完全不同的课前准备和随后的课堂讨论。假如思考题是这样：“作为案例中的关键决策人，在你作决策之前，你还希望得到哪些附加信息?这些信息容易得到吗?如果这些信息不容易得到，需要多大成本和花费多少时间才能得到?”那它将与上述罗列几个问题导致完全不同的结果。 教师尤其是教师群体在撰写案例时，可以遵循下列阶段： 1首先选择一个或几个典型性的案例，对其内容进行分析。 这样的案例如果国内还没有的话，可以选择西方国家的一些案例。对这些案例的分析可能会涉及到下列问题：案例描述了什么样的问题?涵盖哪些内容?你对这些案例有何认识?在你的教育教学经历中，是否遇到过类似的问题? 2对这个或几个案例，进行写作形式上的分析。 在对案例内容进行分析的基础上，接下来可以从写作者的角度出发，考虑一下：这些案例读起来怎么样?你理解了他要表达的内容吗?从撰写者的角度看，内容表达得清晰吗?案例中描写的细节细致吗?案例中包括了哪些组成部分?部分与部分之间的关系怎么样? 3运用头脑风暴法，要求每位教师说出自己教育教学经历中曾遇到过的疑难或两难问题。 任何案例都是围绕一定问题展开的，经过前面的分析，教师可以对案例的结构有一定的了解，因此调动大家的思维考虑一下自己的教育教学经历中遇到的一些疑难问题是完全可行的。在这一步骤，每个教师讲出自己曾遇到过的一些问题，而其他教师在不重复的情况下讲出自己遇到的另外一些问题。在这其中，尤其对那些两难问题要予以特别关注。问题意识或者说问题的提出，是案例形成的第一步，它给案例提供了一个基点和着眼点。 4把所有问题进行归类，汇总成不同范畴。 教师提出的问题，难免相互之间有交*、重合，问题与问题之间也缺少一定的逻辑顺序，因而，把相似的问题归并在一起，把性质相近的问题汇总成一个类别，使问题本身变得眉目清晰就尤为必要了。美国伊利诺斯大学曾在20世纪80年代末，开展过一项意在开发师资培训案例的“师范教育专业知识的伊利诺斯计划”(The Illinois Project on Professional Knowledge in Teacher Education)，其中将教师所面临的问题分为10个类别：(1)社会和职业地位；(2)学生的学习动机；(3)家长和学校的关系；(4)管理者和管理；(5)非教学职责；(6)时间调控；(7)学生的纪律；(8)标准化测验或其他形式的测验；(9)适应少数学生的学习需要；(10)用于开发教学材料、教学计划的经费及教师工资。他们围绕这10个类别形成了各不相同的案例。 5教师分头撰写案例初稿，篇幅限定在2000字左右。 教师在头脑风暴中提到的各个不相同的论题，经过归并后有了一定的逻辑结构。接下来可以让每个教师或几个教师围绕自己曾经提出的论题撰写案例初稿。初稿的篇幅不必太长，可限定在2000字左右。在写作时，一要考虑界定的问题是否清晰，二要考虑表达方式是否得当。 6举行案例会议，就所写案例的内容和形式进行讨论。 讨论可以有这样两种形式，一种是34位教师围绕一位教师写的案例进行讨论，另一种是34位教师同时展示自己的案例，围绕这34个案例进行讨论。这样一个阶段有些类似于案例教学过程中的小组讨论。教师对教学所做的这样的评论，也就为日后的教学提供了一个有用的档案。在讨论过程中，要尽力考察一下如果在教学中使用这一案例是否会激发与教学目标相应的讨论，是否能够使学生通过讨论掌握有关的概念和技能；案例讨论大约花费的时间有多少；该案例对教学目标的哪些方面反映得较好，哪些方面反映得不太好，学生在学习案例时会遇到什么困难?案例作业怎样布置才能更好一些?一些至关重要的观点是否可以从案例中导引出来?讨论既要关注到案例的内容，也要关注其表现形式，为每一案例的修改提出具体的建议。 案例是一种独特的文体，有着自身一些独到的风格和规范要求。在西方的案例写作中，大致形成了这样一些公认的规范： 1使用过去时态。 案例用过去时编写，在一定程度上是为了保护提供资料的有关学校或教师，这样做可以防止今后某一天出现同样事实所造成的任何影响，同时，用过去时写