郭思乐学校教学的动力分析.doc

郭思乐 学校教学的动力分析摘要：教学要形成良好的动力体系，必须最充分地依托和发挥人的生命力量，必须找到和拥有教学的原动力，促使原动力更有效地发挥作用。教学的原动力是儿童的学习天性，是儿童的学。这是因为学是先发的、本原的、自然的，是教育本体的因素，更是最活跃的、多变的目标性因素，是教的目的和归依；而发自外部的教，是后来的、可改变的，是居于助动力地位的。今天基础教育的问题，总的来说可以归结为教育内部动力不足、动力体系极不合理，而问题解决的关键是通过把主要依靠教转变为主要依靠学，以实现教育生产力的巨大解放。关键词：学校教学；动力分析；生本教育作为大自然的恩惠，人的天性与潜力足以让人成为人，它集中表现为语言的、思维的、学习的、创造的高级本能。发挥本能是自然的、高效、和谐发展的动力方式，决定了学生自为的无限可能性。学生的学是发挥本能的根本形式。作为成长环境的教育，对学生的学应是无为的，任何行为应推动、保护、激扬学生的学。百年来，因工业和物质科学思维等影响，征服自然的思维渗入教育，形成物化的、以教为中心的庞大体系。其致命伤是教本能，即把本能变为必教之物，带来高耗、低质、低效、恶性竞争。教育改革必须致力于消解该体系，回归主要依靠学的体系，使学校真正成为学校而不是讲堂。近十年的生本教育实验证明了依靠学习本能的可行性。生本教育适用于各级各类学校，为解决种种教育痼疾开辟了道路。我们有必要从诸方面来阐述这一变化的必然性和重要性，本文拟从教育动力体系的角度加以探讨。我们在许多地方提到鲧和大禹治水策略的不同。前者是堵，逆水之性(水往低处流)而为之，其结果是越堵越难堵，导致堤坝危乎其高；后者是导，疏浚渠道，顺水往低处流之性而为，使它流得欢乐和顺畅，于是越导越顺，水患得到根治。如果说，前者的外力(见于人的行为)和原动力(见于水的行为)相反而形成劣质的动力体系的话，那么，后者形成了外力和原动力相成的良好的动力体系。所以后者成功，而前者失败。这对教育深有启发。教育面对的是人，其天性是人往高处走。教育想要形成良好的动力体系，就必须尊重这种向上的人的本性而激扬之，使之最充分地依托和发挥人的生命力量，去获得人的提升，而原有的教育方式，却恰好相反，采取了控制之法。我们从未有过根据来证明控制是唯一方法，就想当然地实际上否定了除此之外的其他教育方式，于是，大禹的顺工作对象(水)的本性而为的做法，在教育实践中难以施展。为明确起见，我们把教育中使其状态发生积极改变的力量称为动力。在具体的教学中，我们看到过学生求知欲望十分强烈的，生动、活泼、主动的课堂，也看到过教与学一头热一头冷或两家都厌学厌教的许多人经常睡觉，若干人常睡不醒的课堂，前者使人感到动力充盈，后者使人感到动力匮乏。今天教育教学的问题，如素质教育和终端考试成绩不能并行不悖、智育和其他各育对立、教育依靠外部的资源攀比而忽视内力而捉襟见肘的情况，总的来说可以归结为教育内部动力不足，其原因又在于动力体系极不合理。教育的合理的动力体系应是：(1)找到和拥有教育的原动力，即符合教育对象本性的、教育核心的、本质的动力；(2)如果具有诸种动力的话，它们应当具有良好的动力匹配，即促使原动力更有效的和谐的发挥；(3)这种体系应当形成可以有结果(其核心是学生素质的全面发展并高屋建瓴地取得终端考试成绩)、自激励的机制而持续地运作。事实上，在教育教学中，学和教都是不可缺少的，都对人的提升发生作用，因而都是一种动力。其中，教育的原动力是儿童的学习天性。它是支配着学习者和学的行动的，也是决定教的效果的根本的和强大的动力。要构成合理高效的动力体系，就必须使教居于有效地发挥学的作用的助动力的地位。今天解决基础教育问题的关键，是通过把主要依靠教转变为主要依靠学-在某种意义上是通过教育生产关系的改变，来实现教育生产力的巨大解放。一、学先于教-学是推动教育教学活动的原动力学是儿童生命的本质需求，它先于教而普遍存在，因而是系统的学校教育的各种活动和不同因素中具有原发性的行为和动力，是教的天然依托。无论是儿童的生命史还是一个具体的成功的教学过程，学比较教来说，都是先行发生而形成教的动力的准备。回顾在教和学这两种动力合二为一的婴幼儿时期，此时教尚未系统发生或处于无为。人类潜在的前教育活动几乎完全依靠儿童自身天性，婴幼儿借助教少学多的自为的方式，以惊人的速度学习既有的人类言语符号并自在地成长，这时的教育，乃是有教之用而无教之体。婴幼儿以其自然的学习，独立地发生了整个教育之用，而反映出学之动力较之教更具有本原的性质，显现教育之体最初产生于受体本身，而其形态是自在、自然和自为的，其动力来源于生命和自然，即人之生命中对于周围世界的了解以避免危难、求取生存和繁衍发展的内在力量。它的原发存在带着美好和健康的本质，不以人们的意志为转移，也看不出有什么理由在后来需要压抑和内敛，特别是个体以最广泛和最热烈的方式把对于周围世界的适应转变为自身生活的组成部分。只要生活在展开，他的学习就不会停止。这延伸到当教发生之后的某个成功的教学阶段中，尽管在形式上是由教者发出具体内容的教学信号，但教者必须依靠学习者的学习愿望和既有的学习经验，以及先期的相关知识、能力基础，尽早和尽多地把教转化为学的行为，才能取得成效。再有，就我们今天所教的内容来看，一般都是先期的人类学习的成果，其中凝结着前人的学习志趣和伟大的追寻，它与后来者的学习志趣和追寻相呼应，因而是可学的，这从另一方面体现了学先于教。二、学决定教-学是教育的真正主导力量在学校教育的具体行为中，尽管我们肯定教在我们肉眼可见的范围中的主导作用，但就终极而言，学乃是真正的主导。学的主导不是一种可见的行为，而是一种潜在的无处不在的召唤。教者的水平就在于对这种呼唤的敏感。这是由教育教学的目的和基本过程决定的。如前所述，教育目的之核心是人自身的提升。而学作为人自身的、自主的活动，对人本身的提升具有决定意义。学校教育如何教，教什么，肯定地要受到外部世界诸种因素的影响，但是当这些因素确定后，学校中最终要面对的是教和学的关系。事实上，在我们既往对于基础教育课程改革的研究中，注意了社会的、知识的、教育者的几个方面的因素，认为教育是由社会的需求，或是知识的规定，或者教者的意志确定的，相应地表现为社会为本(社本)、知识为本(本本)、以教为本(师本)以至以考为本(考本)的教育思考。但这些因素和另一个重要的因素-学生的学相比，都是次要的、次生的和非真正本体的，相对来说变幅不大的，并非教育中的具有生长发展性的因素，而且它们被学生因素所覆盖。例如，教育是要为社会服务的，但服务的本质是学生的成长和提升；教育最终是要接受考试的检验的，但考试成绩依赖于学生的学习品质。又例如，尽管人们说世界上发生了知识爆炸，但对我们面对的基础教育而言，所有已有或未来的爆炸几乎都是在儿童所学的基础上的爆炸。在上述诸因素中，学是教育本体的因素，同时也是教育原发的因素，更是最活跃的多变的目标性的因素。儿童原本就要学。特别是系统的教学活动，是在社会、知识对儿童的学产生要求的情况下，需要对儿童进行帮助而产生的。学是教的目的和归依。所有的社会之道、知识之本、教学之行，尽管可能是儿童之外的某种客观存在，但都是为学而备的。而且学具有这样的原动力-儿童对成长的享受，谁最大限度地依托了学，谁就得到了这种联系天人(自然与社会)的动力之库。而要在真正意义上调动学生的积极性的关键，就是冷静地判明，知识需要学生的理解才能掌握，道德观念只有学生接受才能指导他们的行动。教无法代替学生理解、接受、自我完善的过程，所有的教都必须由学生自己来完成。教育对人的提升尽管需多种因素共同作用，但本质上是学生自己的事，必须交给学生自己来做，这是人之天性中的享受成长的本性，才能通过儿童的学习行为而化为教育的根本动力。正规的教是在当儿童进入学校教育阶段之时出现的。其实就本质或自然而言，教一开头就以学习者的提升作为它的价值体现和工作依托。教育是要教的，但教的作用在于成就学。教者是社会教育责任的承担者也是教育行为的实施者，而学生则是教育提升的工作目标和最终、最重要的实施场地，更是为之提供动力源泉和相关的本能基础，因而教育教学是一种特殊的管理关系-教者负有依靠学习者自身使之获得提升的使命。对于这样的管理关系，老子强调无为而为。老子用了一系列比喻来说明，例如，他说：埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。这就是说，我们既要做容器和房子，因为它们将给我们带来便利，又要尽可能把有当其无-有是为了产生无，即形成空间，例如杯子的边缘必须很薄，这样才能够有更大的容积，从而可以装更多的水，起到它真正的作用。把它用于教育，就是：任何一个教的行动对儿童的终极关怀是使之形成(哪怕是一小段的)学，因为在学的微过程中才发生了人的提升，就如葡萄美酒夜光杯，杯子之用在于装酒，而不是夜光与否。如果没有形成学，这种教即使是出于如何强烈善良的愿望，或如何迫切的情境，如何长袖善舞，也是无效或低效的、缺乏价值的，即没有实现有器之用。在这段教学之中，犹如杯子斟满酒，儿童学得多、学得好，实现智慧生成和人格建树，就是教的价值高的的表现。为此应当教少学多，甚至教而无痕，而把几乎全部可以实现的学习可能性，包括时间、空间和机会，特别是教学发生的核心之处的最可宝贵的机会，都给予学生-教只在这种情况下才发生其真正价值，即促使学进入和占有知识发生和发展的核心部分，如一个概念的形成，一个法则的获得，一种思想的建立，一项知识的整理，一个技能的把握，等等。还可以这样看，学习者的成长最终和基本上是在学的活动中发生。儿童对于知识获得的核心部分，即新知识的酝酿阶段，例如对于某个现象的概括，其进程总是伴随着非严格逻辑的，我们不能从原有知识出发借助严格逻辑方法去实现思考的拓展和延伸-原因很简单，逻辑推演是平推或是收缩的，其结果永不能大于前提，然而学生的由少知到多知的学习又总是扩张的，总有一部分要超越前提而越出逻辑的规范。上施下效的教的进程总是从既有知识出发，依靠严格逻辑的、可传讯的推论方式推移，不可能实现由少到多的知识发展，换句话说，知识提升必须仰赖非逻辑的运作，在没有逻辑依托甚至无法言传的情况下，只有学生自己才能完成说不清道不明的悟。例如，小学数学从分数转入到假分数的时候，实际上是对分数概念或是对分数依托的整体的扩张，这时候，不能使用原有分数的定义来说明，而必须靠儿童在新的情境下的自己的悟。维果茨基说：思想背后是激情和问题的倾向，在分析思维时只有这一倾向才能对最后一个为什么的问题作出回答，上面我们把问题比作下雨(把词比作雨)时笼罩天空的云雾，如果继续这一形象的比较，我们可以把思想的动机比作引起运动的风。只有我们揭示了别人思想中的激情和意志的底蕴时，我们才有可能真正地完全了解别人的思想。也就是说，形成思想，形成属于自己的知识或能力，必须依靠儿童的情感和悟感，而这已经是在依托和服膺本能了。这绝对地需要依靠学的活动才能获得。三、学成就教-学是教育教学的工作本质和核心教育教学的目的是人的提升。而这一提升过程最终是通过学起作用的。教为了这一作用而存在，所以学是教学活动基本的、核心的过程。检查这种关系的方法是：可以有无教之学，而不能有无学之教，前者是我们的高层次追求，而后者则是无意义的。过去我们常把宏观过程中教师的主导(教师领进门)替代微观过程中学生的完全主体地位(修行在个人)，由此而认为前者是教学的基本过程。但教其实不过是学的服务措施而不是学本身。一个简单的事实是，因学才完成了教育。学是完形的，即学对于人的提升来说，是可自成始端和终端的，而教不能。教不是教育的终端，教是一种非完形的活动。教的力量只能体现为学的力量的发扬，教以学贵，师因生贵。我们看到一位年轻老师执教的课堂，由于她的学生主动、热情、专注、活跃和宽广，全班处在一种文化盛宴的气氛之中，虽然教师的活动非常简约不见自我，但我们都感到了教师在质朴无华中显现的高贵和强有力。就遥观或宏观而言，教者是教育使命承担者、知识和经验拥有者、传统权威的具备者，以及学生学习计划的制订者和课堂的引导者，所有这些尽管对整个教育来说十分重要，例如它可以确定教育的走向，甚至决定是生本的还是师本的走向，但正像我们为小孩子精心地准备午餐，却不能代替他的午餐一样，教者可以影响却不能达到教育发生之处。课堂的指挥、说教不是儿童的成长的发生之点，儿童在学习发生时引发积极性的最重要的因素，不是外部的权威，而是学习的内容与其自身需求的密合程度，后者才是儿童学习的本质需求，而且，无论宏观的需求是什么，上面千条线，下面一根针，儿童成长发展的、发生有效教育事实的阶段，必然是一段无可替代的、由他自己自由和独立地完成的学的微过程，这是儿童成长的核心处。相对于教，学的功能虽然隐蔽，但更为直接和重要，因为它连接着生命基因中对于了解周边世界、避免危难、寻求发展的根本动力。儿童是教育使命完成的真正凭借，儿童生命中有丰富的因素，保证他们在得到基本的工具的和思想的启蒙之后就可以自己学习经验和知识。这样一些微过程的性质一旦得到优化，将反过来决定教育的宏观管理和宏观过程：儿童自主地、主动地学的成分越高，由它构成的宏观过程就越具效益，相应的宏观管理也越具合理性。儿童因为作为自身的教育焦点的地位，以及他们的极其灵动的特征，更由于人类具有学习的美好天性的保障，而成为教育的真正主动因素，而原来我们认为是主动因素的教者的教，则应当是为之服务的助动因素。一旦两者错位，教育的总动力不足，就成为必然。四、学大于教-学是创造教育教学业绩的根本动力学大于教，源于学的普遍性、内在性和直接性，即其可归结于生命本体，为人之生命力所决定的性质，因之主要依靠学比主要依靠教效益要强大。学的普遍性来源于生命在现实环境中生存的基本需求之自然规定性，因而学渗透到儿童生活的方方面面。表现在儿童的任何活动都有一个试误的过程，而儿童的任何知性的行为，都可以视作具有学习的意义，它既有行为的具体目的，也具有学习的一般特征，即获得成长享受和为其后来的发展提供基础。学的内在性和直接性表现在它紧密联结儿童的生命资源。主要依靠学使教育和教学向学习者的整个生命活动开放，或者说容纳学生的全部生活，学习者之生命所拥有的一切，生命可以联系的一切，都成为教育的资源。心事浩茫连广宇的学习者的全部学习的、语言的、思维的、情感的、创造的本能，全部内蕴的知识、智慧、品性和能力，他可以联系的家庭的、社会的、生活的、实践活动的、现代手段带来的知识之网，全都立即在教育中起作用。这时将出现极为丰富的、个性化的教学材料，如同无数钥匙开无数把锁并都得以登堂入室，而发挥着巨大的效能。例如，中国香港一所生本实验小学二年级学生在学极其简单的方块统计图时，学生创设了二十多个自己喜欢的调查项目，如全班喜欢的水果、夏季你所喜欢的解暑方法、旅游喜欢去的国家、上学的方式(列举了乘地铁、私家车、公交车和走路等)、笔盒的颜色、看电视的时间、出生的月份、喜欢的饮料、最喜欢的食品等。现代学校的集体教育的优势和现代教育手段的优势，在主要依靠学的体系下才得以充分发挥。个体的、群体的学习带来了极其丰富的生命激发方式。这时候，人与人之间摆脱了竞争状态，成为在求知面前-这是一种甚至无须心照不宣的共同的生命欲望-平等的合作者，同学之间相互欣赏精神生命激扬的美，会形成高雅、向上、宽厚的人格。仅仅这样，就足以远远超越传统的主要依靠上所施而下所效也的教育方式。在我们的生本教育的实验学校里，学生的学习活动无论在质的方面，还是在量的方面都往往大大超出采用过去教学体系下的班级。其实，今天仍似乎天经地义主要依靠教的方式的一个重要原因，是由于过去年代知识的储存和传输难度大导致的。如一位著名数学家讲过他小时候，母亲为让他会读书免遭父亲责打，从午到晚站在村口逐个问过路人，都问不