《教育心理学公共》PPT课件.ppt

教育心理学（公共） 江汉大学教育学院 魏抗美 主要参考书目 n张大均主编：教育心理学，人民教育出版社，1999年版。 n林崇德主编教育心理学人民教育出版社2000年12月第一版 。 n邵瑞珍主编教育心理学上海教育出版社1997年第2版。 n郭本禹主编当代心理学的新近展山东教育出版社2003年第 一版。 n皮连生主编: 学与教的心理学,华东师大出版社,1997年第 二版。 n陈琦主编：当代教育心理学,北京师范大学出版社1997年 n美Robert J.Sternberg M.Williams著 张厚粲译教育心理 学中国轻工业出版社2003年9月第1版。 第一章 概 论 第一节 教育心理学的研究对象、任务 n一、教育心理学的对象与内容 n（一）教育心理学研究对象 n 教育心理学的研究对象是学校教育过程中受教育者种种心理现象的 变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效 的教育。 n（二）教育心理学的内容 n（1）应以学校情景中教育过程的心理现象及其规律为研究对象，而 不是一切教育领域中的心理现象。 n（2）学校教育过程中的心理现象即包括 学生学的心理活动，也包括 教师教的心理活动，所以教育心理学两者都要研究。 n（3）在学与教的心理活动中，教育心理学应以学生的学习活动及其 心理发展变化规律为研究主题对象。 二、教育心理学的性质与任务 n（一）教育心理学的性质 n基础研究和应用研究并重的学科 n早期： n心理学在教育领域中的应用 n现在： n是介于心理科学与教育科学之间的一门边缘学科; n是基础理论研究与应用性研究并重的一门独立的学科， 有自己的理论、研究方法、问题和技术。 n（二）教育心理学在教育实践中的作用 n帮助教师了解、理解学习问题 n为实际教学提供科学的理论指导 n帮助教师预测并干预学生 n帮助教师结合实际进行教学研究 案例: n哈里斯教八年级的社会课程，上课时,汤姆 叠了一个飞机,趁哈里斯转身的时候,把飞机 扔向空中,引得全班同学一阵哄堂大笑.哈里 斯该怎么办？ 出自罗伯特.斯莱文教育心 理学的理论与实践 n罗伯特.斯莱文也认为教育心理学的理论可以检验 各种理论，以指导教师的实践，他用这样一个例 子来说明教师如何应用教育心理学。 n讨论： n想一想，你如果是老师，该怎么处理这件事？ n教师可能采取的方法及背后的理论 n教育心理学有助于培养专家型教师和优秀的学生 教师可能采取的方法及背后的理论 行 为理 论 训斥汤姆训斥是一种惩罚的形式，汤姆为避免训斥 而规范自己 忽视汤姆关注可能是对汤姆的一种奖赏，忽视则以 为着剥夺对他的奖赏 让汤姆去办公室被带到办公室是一种惩罚，这剥夺了来自 同学的支持 告诉全体同学每人都有责任维 持秩序，如果有人捣乱，则全 班减少5分钟的休息 汤姆的捣乱是为的同学的关注，如果全班 因他的行为而不能休息，则同学们将会使 他收敛 向全班说汤姆干扰了正常教学 ，破换了大家事先规定的课堂 规则 汤姆的行为及全班的反应与全班的标准相 冲突，教师通过提醒同学去关注自己学习 的需要以及开学确定的课堂规则，可以使 汤姆明白全班不会支持他的行为 第二节 教育心理学的研究方法 n一、教育心理学研究的指导思想和基本原则 n（一）客观性原则 n如实反应心理现象发生与发展的规律 n（二）系统性原则 n把人的心理现象作为一个整体的、有层次的、动态的系统加以 考察 n（三）理论联系实际的原则 n研究从实践出发，结果也付诸教育实践 n（四）教育性原则 二、教育心理学研究的主要方法 n（一）实验法： n从某种理论或假设出发，有计划地控制某些条件，以促使某 中现象的产生，从而对其结果进行分析研究的一种方法。即 操纵自变量,控制额外变量，观测因变量。 n1.实验室实验 n内涵：利用一定的仪器进行心理实验，以获得人的心理现象的某些 规律。 n2.自然实验（现场实验法）： n内涵：在教育实际中按照研究目的控制某些条件，以引起某种心理 活动而进行研究的方法。 （二）观察法 n含义：应用感官或借助科学的观察仪器,有目的地对被试的言行表现 进行考察,从而收集资料的一种方法. n特点：简便易行、研究者较被动。 n注意： n1.作好前期准备： n明确目的(确定要观察的心理现象或行为) n确定对象(选择被试,选择多少人) n对观察的内容作好分类 n准备好观察工具(设计好观察记录的表格) n2.随时记录 n3.消除观察误差 （三）问卷法 n1.含义： n是将严格设计的系统问题或表格以书面形式发给研究对象，请求如实回答，进而搜集资 料和数据的一种 方法。 n2.特点： n（1）运用范围广 n（2）是一种高效调查手段 n（3）问卷调查结果具有较高的代表性。 n3.问卷调查表的类型 n开放式、封闭式、半封闭式 n4.注意： n问卷指导语要简洁诚恳，清晰明了； n问卷内容应生动有趣，回答方式简单扼要； n问卷题目用语应避免表露研究者期待的答案； n问卷不宜有反问句。 n问卷材料的选择要严格和客观，一般要通过预测进行信度与效度的检验。 （四）访谈法 n内涵： n指通过研究者与研究对象 的交谈来搜集 有关资料的一种方法。 n优点： n适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。 n缺点： n费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。 n应注意的问题： n作好准备 n把握访谈的方向和目的 n掌握访谈技巧 n减少访谈者误差 n类型；据访谈涉及的人数多少，访谈可分为个别访谈和集体访谈。 n(1)个别访谈 n例如，为总结优秀班主任的特点，对优秀班主任进行访谈；为了解差生 解题困难的原因，对典型差生进行访谈。 n这种面对面的个别访谈需要一定的访谈技巧，才能被调查对象所接纳， 打开其言路，得到可靠的信息。 n(2)集体访谈 n集体访谈是由访谈者召集一些调查对象就访谈者需了解的问题发表意见 。在我国也称为“调查会”或“座谈会”。 n优点 ：与会者人多，能集思广益，互相启发，彼此印证；能收集到比 较全面、深入的资料。 n不足：后发言者易受前面发言者的影响，即产生从众心理。此外，集体 访谈无匿名性可言，对于一些敏感性问题难于收集到真实的资料。 n1.确定研究课题 n2.查阅文献 n3.提出假设 n4.设计与实施研究方案 n5.整理与分析研究结果 n6.撰写总结报告 n三、教育心理学问题的研究程序 第二章 学习的实质和类型 第一节 学习的实质、意义与作用 n一、学习的定义 n广义的学习： n内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、 练习，获得行为经验的过程 n理解： n是人与动物共有的普遍现象； n是有机体后天习得经验的过程； n表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。 n狭义的学习： n内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自 觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 n第一，学习是一个获得及其积累经验的过程。 n通过主客观的相互作用，个体在头脑中产生对客观现实的能动的主观反映，这种 主观反映即经验随着经验的不断获得与积累，心理结构也就逐步地形成与发展起 来。 n第二，学习可以通过行为的变化表现出来。 n经验结构或心理结构的形成与变化的过程是内在的，难以直接观察到。但由于心 理结构是行为的内部调节机制，所以其形成、发展状况可以依据个体的行为变化 来加以推断，并最终通过行为的变化表现出来。 n第三，学习实质上是一种适应活动。 n个体要生存，必须适应环境的变化，与环境保持动态的平衡。适应有生理适应与 心理适应两种： n生理适应是在环境变化的作用下，引起个体生理结构与机能及其行为的变化。 n心理适应是在环境变化的作用下，引起个体心理结构与功能及其行为的变化。学 习属于心理适应范畴，是一种以心理变化适应复杂多变的环境的过程。 学习的实质 n个体以心理变化适应环境变化的过 程，是经验的获得和积累的过程或 经验结构的构建过程。 学习定义 n（一）学习是个体适应环境的重要手段 n动物的生命形式越低级，生活方式越简单，其行为的先天成分就越大，自然成熟在发 展中的作用越重要，而学习的作用相对越小。相反，动物的生命形式越高级，生活方 式越复杂，其行为的后天成分就越大，自然成熟在发展中的作用就越小，而学习的作 用相对越大。 n人类处于物种进化的最高水平，人类的学习能力及其学习在人类生活中的作用是一切 动物所不能比拟的。与生理成熟和先天遗传因素相比，学习的作用居主要地位。 n通过学习，一方面可以促进个体生理结构的生长、成熟，另一方面又可以促进个体的 心理发展，使人类个体从一个生物实体发展成为一个能适应社会生活的社会成员。 n（二）学习是个体的发展和人类进化的助推器 n随着人类社会的不断进步与发展，学习在其中的作用更为突出，学习的社会意义更为 显著。学习不仅有助于个体的发展，而且也是人类进化的助推器。人类有史以来就离 不开学习，而人类以后的发展、演化更需要学习，人类发展史从某种意义上讲也是人 类学习史。学习与人类生存同步，与社会发展同步。学习是人类个体和人类社会发展 的重要条件。 二、学习的作用 第二节 学习的分类 n一、学习主体分类 n根据学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的 学习与机器的学习三种。 n人类与动物学习的异同： n本质区别： n第一，从学习的功能与动力来说，动物学习仅限于消极适应环境变化，以 满足其生理需要；而人类学习则是主动适应并改造自然和社会环境，并满 足其生理的和社会的需要。 n第二，从学习的形式与内容来说，动物主要是以直接的方式来获取个体的 经验，或者主要依靠其先天遗传的种族经验；人类可以在社会实践活动中 在与他人交往的过程中以间接的方式获取经验，并能够概括、抽象事物及 其关系。 n第三，从学习机制来看动物的学习主要局限于第一信号系统，学习环节 较为简单；人类学习主要是第一信号系统与第二信号系统的协同作用，第 二信号系统给人的学习带来了新的学习机制，也使得人类的第一信号系统 不同于动物，并发展了更为高级的心理功能。 n相似之处：都是有机体对环境的一种适应。 n机器学习： n主要指计算机学习，它是人工智能的一个活跃的研究领域。人工智能或机 器学习是人类认识发展史上的一个伟大的转折，是人类科学地认识自身的 新开端。 n本质区别： n第一，机器不具有人的主观能动性。 n机器本身是人造的，工作程序是人编的，工作过程是受人控制的。因此， 机器不具有人的主观能动性，尽管具有自动性，但也需要有人的干预，绝 对的超人的自动化是不存在的。 n第二，机器也不具有人的思维的社会性。 n机器不能模拟人的社会意识。机器不具有主观世界，没有人类所特有的自 我意识、情感、兴趣及其他心理活动等。 n总之，在对于人脑与电脑、人类学习与机器学习的关系问题上，应进行辩 证的分析，既不能把有机物与无机物之间的界限绝对化，也不能抹杀二者 在性质上的差异。机器学习不等于人类的学习，而是人类学习的物化。机 器学习既有可能性，又有局限性。 机器学习及其与人类的学习的区别： n（一）雷兹兰的学习分类（1971） n雷兹兰等（鲍尔与希尔加德，1987；欣茨曼，1986）在对多种有关资料进 行综合分析的基础上，依据进化水平的不同将学习分为四大类，每一类又 包含一些子类别。 n（1）反应性学习：是一种最简单的学习，包括习惯化与敏感化。腔肠动物 即可以产生此类学习。 n（2）联结性学习：主要指条件反射的学习，有三种： n一是抑制性条件作用，即不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成 该学习。 n二是经典性条件作用，可发生于简单动物身上，如蚯蚓。 n三是操作性条件作用，在低等脊椎动物身上可产生。 n（3）综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激。包括感觉前条件 作用（即S-R学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激 反应）与推断学习（客体永久性观念的运用）。 n（4）象征性学习：是一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号 性学习、语义学习与逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。 二、学习水平分类 n加涅根据学习的繁简程度的不同可分为八类学习： n（1）信号学习：学习对某种信号作出某种反应。经典性条件反射即是一种信 号学习。这是一种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经 组织。 n（2）刺激一反应学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化 在该类学习中起到非常关键的作用。 n（3）连锁学习：是一系列刺激一反应的联合。个体首先要习得每一个刺激一 反应联结，并按照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。 n（4）言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连锁。如将 单词组合为合乎语法规则的句子。 n（5）辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应。它既包 括一些简单的辨别，如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应，也包 括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。 n（6）概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应 是基于事物的某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。 n（7）规则的学习：亦称原理学习。了解概念之间的关系，学习概念间的联合 。自然科学中的各种定律、定理的学习即是规则学习。 n（8）解决问题的学习：亦称高级规则的学习。在各种条件下应用规则或规则 的组合去解决问题。 （二）加涅的学习分类（1965） n依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为接受学习与 发现学习； n依据所得经验的性质不同，可以将学习分为意义学习与机械学习 。 n接受学习指教学系统中，学生将别人的经验变成自己的经验，所 学习的内容是以某种定论或确定的形式，通过传授者的传授和接 受者的主动构建而实现的。而发现学习则是在主体的活动过程中 ，通过对现实能动的反映及发现创造，而构建起一定的经验结构 而实现的。 n意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经 验的联系。而机械学习即在学习中所得经验间无实质性联系的学 习。 三、学习性质分类 n首先，接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的。在理解的基 础上的接受就是有意义的，反之是机械的。同样，发现学习中亦存 在着意义与机械的区分。动物通过盲目尝试获得某种经验即属于机 械的发现学习而科学家的发明创造即有意义的发现学习。 n其次，有人（如布鲁纳）把接受学习说成是低级的，发现学习是高 级的，这是错误的。与此相反，有人（如奥苏伯尔）认为接受学习 是高级的，而发现学习是低级的，这同样也是错误的。实际上，接 受与发现是个体获得经验的两条途径。两者都是在能动反映现实的 基础上，通过主体主动构建而实现的。无论是布鲁纳，还是奥苏伯 尔，他们实际上并未真正阐明接受学习与发现学习的本意。 注意： n根据学习所得到的结果或形成的能力的不同将学习分为五类： n（1）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一 些知识，有人称之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。 n（2）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记 忆与思维过程的技能。 n（3）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观 念等。与智力技能类似，言语信息也包括复杂程度不同的一些子类别，最 简单的是名称或命名，即了解、知道学习对象的名称或称呼；其次是用简 单的命题来表达某一事实；还有一种是指由相互关联的事实、命题等构成 的知识体系。 n（4）运动技能：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技 能是在不断的练习的基础上形成的。 n（5）态度：影响个人选择行动的内部状态。个体采取何种动作是受到态度 影响的。个体可以通过各种方法来学习态度，比如通过某种特殊事件、通 过模仿或其他亲身经历来形成态度。 n加涅认为，每一种学习结果都有其各自的特点，其产生依赖于不同的内外 条件。教学只有了解各种不同的条件，才能有效地促进学习结果的产生。 四、学习结果分类（加涅，20世纪70年代） n依据教育系统中所传递经验的内容不同可以将学生的学习分 为三类： n（1）知识的学习：即知识的掌握，是通过一系列的心智活 动来接受和占有知识，在头脑中构建起相应的认知结构。具 体讲，知识的学习是通过领会、巩固与应用三个环节完成的 ，每一环节又有其特殊的心智动作。知识的学习要解决的是 认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。 n（2）技能的学习：通过学习或练习，建立合乎法则的活动 方式的过程，有心智技能学习与操作技能学习两种。技能的 学习比知识的学习更为复杂，不仅包括对活动的认识问题， 还包括活动或动作的实际执行问题。不仅要知道做什么、怎 么做，同时还要能够实际做出动作。技能学习最终要解决的 是会不会做的问题。 n（3）社会规范的学习：又称行为规范的学习或接受，是把 外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过 程。社会规范的学习既包含规范的认识问题，又包含执行及 情感体验问题，因此比知识、技能的学习更为复杂。 五、学习内容分类（冯忠良1992, 1998） 几种学习分类的比较 n布卢姆的分类 我国的分类 加涅的分类 广义的知识观 n n 认知领域 知识 言语信息 陈述性知识/“为什么”“是什 么” n 智力技能 智慧技能 程序性知识/“怎么办”对外办 事 n 认知策略 策略性知识/“怎么办”对内调 控 n 运动技能领域 动作技能 运动技能 n 情感领域 社会行为规范 态度的 n教学 n用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。 第三节 学生的学习 n一、学生学习的根本特点 n（一）学生学习的接受本性 n从狭义的教育来说，学生学习的根本特点是接受学习，这是由学生所处的教育系统 的整体特性决定的。 n（二）接受学习的构建本性 n学生学习的根本特点就是通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或 心理结构。学生学习的构建本性也越来越为研究者所认同，如学习的建构主义观点 就非常强调学习者在学习过程中的主动建构（Fosnot, 1996）。 n实际教育情境中，对学生学习的接受一构建这一根本特点存在着错误的理解，进而 否定接受学习。究其原因，主要有两方面的错误认识： n第一，将接受学习视为被动的机械的学习。 n第二，将接受学习与创造性对立起来。 n接受学习是培养创造性的前提。 n（一）学生学习的间接性 n（二）学生学习的定向性 n学生的学习具有非常明确的目的性与方向性，这与依靠盲目的尝试而发现和获得经验是完全不同的。 n（三）学生学习的连续性 n学生的学习是一个连续的过程，这表现在前后学习相互关联，前面的学习为后来的学习提供准备、条 件，而后面的学习又是前面学习的补充和发展。 n（四）学生学习的意义性 n一是学习方式的意义性。 n学生要真正地接受经验，把别人的经验变成自己的经验，必须是在理解的基础上进行的即必须以有 意义方式来进行学习。 n传授者利用恰当的教学手段来呈现、讲解教学内容，学习者充分利用原有经验来理解新的学习内容， 这种学习就是有意义的。 n二是学习内容的意义性。 n学生接受经验，绝不是仅仅感受到媒体或信号的存在，而是了解这些媒体或信号所负载、表达的信息 。 n（五）学生学习的言语性（掌握抽象、概括的经验 ） 二、学生学习的派生性特点 n学习的联结理论认为、一切学习都是通过条件 作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接 联结的过程。强化在S-R联结的建立中起着重 要作用。 n在S-R联结之中，个体学到的是习惯，而习惯 是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只 要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯 性反应就会自动出现。 第三章 学习理论的流派 第一节 学习的联结理论 一、桑代克的联结试误说 桑代克简介 桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949）美 国哥伦比亚学派的主要代表 ，动物心理实验的鼻祖；联 结主义心理学的创始人，创 建教育心理学，人称“现代 教育心理学之父”，与武德 沃斯共同研究学习迁移；并 设计心理测验，为美国教育 测验运动的领袖之一。 桑代克在博士论文动物 的智慧：动物联想过程的实 验研究对动物实验结果进 行总结，提出了学习的联结 理论，所以他的心理学称为 “联结心理学”（Bood Psychology）或“联结主义 （Connectionism）。 学习实验饿猫开迷箱（如左图） 基本观点 n关于学习实质 ： n学习的实质是刺激与反应之间形成联结（SR） n学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程 n个体在某种情景中学到的刺激-反应之间的联结 ，将有助于在其他类似的情景中学习新的刺激- 反应联结。 n学习是直接的联结，而不不是由思考或推理为媒 介而来的，即遵循精简原则，而不是推理原则。 评价 n贡献： n是动物心理学研究的先驱，运用实验的方法研 究学习 ，构建了最早最有系统的学习理论 n奠定了联结派学习理论的基础 n局限： n简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械 学习 n未能揭示学习的意识性和能动性 n未能区分人类学习与动物学习的本质区别 二、经典性条件反射学习理论 n经典性条件反射学习理论的形成过程分为两 步： n第一步：巴甫洛夫发现经典性条件反射，并 提出经典性条件反射的原理； n第二步：华生将经典性条件反射运用于学习 领域，将经典性条件反射原理发展成为学习 理论。 巴甫洛夫及其实验 n 巴甫洛夫简介 n俄国著名的生理学家和心 理学家.他的心理学理论 可以说是心理学与生理学 的联姻。由于他在消化腺 等研究方面的杰出成就而 获得1904年的诺贝尔奖。 巴甫洛夫的经典条件反射实验 经典性条件作用的实验程序 条 件 作 用 前 1 无条件刺激（UCS） 无条件反应（UCR） (食物) (唾液分泌) 2 条件刺激（CS） 引起注意但无唾液 （铃声） 分泌反应 （多次重复） 条件作用中 3 条件刺激（CS） （铃声） 无条件刺激（UCS） 无条件反应（UCR） （食物） （唾液分泌） 条件作 用后 4 条件刺激（ CS ） 条件反应（CR） （铃声） (唾液分泌) 三、华生的刺激反应理论及其实验 华生简介 华生（John B. Watson 1878-1958）是行为主义心 理学的创始人，是反结构主 义心理学的健将，是创导心 理学视同自然科学最力的人 ，也是主张教育万能的人。 遗憾的是，他因私人生活问 题，于1920年被迫离开大学 ，结束了他的学术声涯，转 入广告行业。 华生的婴儿恐惧实验 小阿尔伯特是一个11个月大的婴 儿，起初他对小白鼠没有表现出 害怕。 在实验中，当他接近小白鼠时就 在他的背后用铁锤敲一根木棒， 婴儿吓了一跳。摔倒了，把脸埋 在被子里。这个过程被重复，几 星期后，当白鼠再出现时，阿尔 伯特就开始哭起来。 他还对兔子、狗和裘皮大衣等均 表现出恐惧。 n他于1908-1920年间，在美国的约翰霍普金斯大学任教，创 立了动物心理实验室。华生非常推崇巴甫洛夫的条件反射法。 n学习的实质在于形成习惯： n“习惯的养成和刺激与反应的条件化，两者没有什么不同”，并 主张用条件反射法来解释习惯养成的问题。 n习惯形成所遵循的规律： n频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯 形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。 n近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易 得到加强。 n有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立,形成刺激与反 应之间联结的过程。 华生： 总体评价 n贡献： 巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制,他 提出的条件反射概念成为后来行为主义解释学习的基本 单元。 华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形 成 .同时华生把人的成长看作是后天条件反射的建立过 程,把人视为环境和教育的产物,而否认遗传的作用。 n局限： n只能解释较简单的低级学习。否认学习过程中人的主观 能动性的作用,是一种机械论的观点。 经典性条件作用对教育教学的启示 n1.避免消极情绪的经典性条件作用形成; n2.将学习与积极的情绪建立联系; n3.教会学生恰当地使用分化与泛化; n4.帮助学生克服经典性条件作用的焦虑。 补充材料 n 案例： n马克刚开始在全班同学面前发言时，有些同学嘲 笑他最后，马克只要被要求当众发言就感到羞 愧和紧张，甚至一想到发言就感到紧张 n想一想，用经典性条件反射原理说明马克紧张形 成的过程，并试着用该理论帮助马克消除这种不 良情绪 四、操作性条件反射学习理论 斯金纳简介 n斯金纳(1904-1990)激进 的 行为主义者,操作性条 件反射学习理论的创始人. ，重要著作机体的行为 表达了他的操作性主义 的主要观点和理论。他提 出的程序教学对教育心理 学的发展作出了突出的贡 献。 经典实验白鼠按压杠杆 斯金纳箱 学习的实质 学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提 高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应 与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境 以寻求强化的行为经验。 人的大部分行为是通过操作性条件反射建立而获得 的，而不是通过经典性条件反射 。 操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程， 也就是反应强化的过程。 强化理论 n1.强化的概念： n凡是能够增加操作性反应概率的一切安排就是强化，而产生强化作用的刺激 称为强化物。 n2.强化原理 n斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的 概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤消能够增加反应发生的概 率。 n3.强化的种类（性质划分：正强化与负强化） n正强化： n建立操作反应时，在有机体作出一个操作反应后，如果呈现某一后继刺激物 ，有机体的反应概率增加，那么该刺激产生的强化就是正强化。 n负强化： n建立操作反应时，在有机体作出一个操作反应后，如果撤走某一刺激物，有 机体的反应概率增加，那么该刺激产生的强化就是负强化。 n在操作性条件作用中，无论是正强化，还是负强化，都能增加以后发生反应 的概率。 强化类型与惩罚 反应概率刺激增强刺激消除 反应增加正强化（呈现 愉快刺激） 负强化（消除 不愉快刺激） 反应降低惩罚（呈现不 愉快刺激） 惩罚（消除愉 快刺激） 负强化与惩罚的区别 n主要区别： n负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为。 n负强化是通过讨厌刺激的排除来增加反应在将来发生的概率 ，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的 概率。 n强化的目的只有积极的一面，而惩罚的目的除了制止某种不 当行为的消极目的之外，另外带有使受惩罚者知错改正的积 极目的。 n应用价值： n在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的之下，惩罚才会产 生教育价值。 经典条件反射与操作条件反射的区别 经典条件反射操作条件反射 反应类型 S-R型R-S型 强化的性质 强化伴随着条件刺激，强 化不是奖赏 强化伴随者反应，强化是 奖赏 反应的主动性 反应是主动的反应是被动的 学得了什么 刺激间信号关系特定的反应，简单的技能 学习 适合于解释 信号学习、情绪学习 程序教学 原理 ： 学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采 用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的 行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式 。 内涵 ： 将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识 项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照 由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学 习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到 预定的教学目的。 理论应用 n原则 n1.明确说明学习目的 n2.小步子的逻辑系列 n3.学习者主动地作出反应 n4.信息的及时反馈 n5.低的错误率 n6.按学生自己的速度完成教学程序 n程序教学可以使用程序课本来进行，也可以利用 教学机器来进行。程序教学与计算机的结合，产 生了CAI(Computer Assisted Instruction)。 n卢仲衡主持的初中数学辅导实验也脱胎于程序教学。 n他首次提出用九条心理学原则编写三个本子。 n九条心理学原则是： n（1）步子适当，从小到大； n（2）随时知道结果： n（3）做好铺垫； n（4）揭示本质； n（5）从详到略； n（6）变式复习； n（7）按步思维； n（8）可逆联想； n（9）步步有据。 n对程序教学的评价 n让学生积极反应，有利于调动学生学习的主动性；及时反馈符 合学习的基本原则；自定步调可以使教学个别化，使教学进度 符合每个学生的实际情况； n程序教学对于推动教学控制论的发展和教学技术手段现代化都 有积极的影响。 n程序教学的理论基础来源于动物学习的研究，有机械主义、还 原论的倾向；对于学生的智力活动未给予足够的重视；有人认 为小步子、低的错误率不利于学生的学习；程序教学有利于分 析，不利于综合。 教师和家长如何善用惩罚 n1.在实施奖惩之前，使学生知道奖惩的行为标准； n2.惩罚只限于知过能改的行为； n3.惩罚时应考虑到学生心理需求的个别差异； n4.多使用剥夺式惩罚，少使用施予性的惩罚； n5.惩罚要适时适度。 总体评价 n贡献： n克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了 联结派的眼界 n加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制 和塑造、矫正行为 n程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学 n局限： n把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射， 过于偏狭。 n不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器 第二节 学习认知理论 一、格式塔的完形-顿悟学习理论 代表人物 n韦特海默（创造性 思维）、柯勒（ 猿猴的智慧The Mentality of Apes ）、考夫卡、勒温等 。 n经典实验:柯勒的黑 猩猩学习实验（黑猩 猩取香蕉的试验） n背景： n苛勒曾在1913-1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一 系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试错 误学习理论相对立的第一个认知学习理论，即学习的完形一顿 悟说。 n学习的实质： n学习是通过顿悟过程实现的。 n学习是通过主动积极的组织作用构造新的完形。 n刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。 n学习的结果： n不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。 n学习的过程： n并非盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。 基本观点 n 顿悟学习的特征 n从没有解决到接（棒）的过度是突然的，完全的 n以由顿悟获得的解决办法为基础的表现通常是流 畅的，没有错误的 n由顿悟获得的解决问题的办法能保持相当长时间 n由顿悟所获得的原理很容易应用于其他问题 n 为何会产生顿悟？ n由于学习情景的整体性与结构性 n脑本身具有组织的功能，能够填补缺陷 评价 n贡献 n对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别 明确化，并促进了学习理论的发展。 n把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和 理解等认知在学习中的作用。 n局限 n把知觉经验组织的作用完全归因与脑的先验作用，带有 唯心主义色彩和神秘主义色彩。 n把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学 习，这不符合人类学习的特点。 二、认知发现学习理论 布鲁纳简介 布鲁纳(Jerome S.Bruner,1915-)是当代 最杰出的科学教育家之 一,也是认知心理学的先 驱之一,是发现学习论的 创始者,也是被美国教育 界推崇为杜威之后最具 影响力的先知人物. 主要观点 n认知学习观 n1.学习实质 是主动地形成认知结构 n认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方 式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义 和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别 ”。 n2.学习包括获得、转化和评价三个过程 n结构教学观： n教学的目的就是让学生理解学科的基本结构 n四条基本的教学原则：动机原则 、结构原则、程序原则、强化 原则 。 n学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态 度和方法。 主要观点 n注重学科基本结构 n学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、 基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。掌握学科基 本结构，就是要从事物的根本联系上去把握事物。 n教学实例：“人类学”的学科基本结构由使用工具、语言、社 会组织、长时期的儿童教育、心情的象征表达等概念组成。 n学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代 化。 n启示： n第一，应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学； n第二，指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元 。 n注重基本结构的早期学习 n布鲁纳提出了一个大胆的假设： n任何学科都能够正确的用在智育上，并有效地教给任何年龄阶 段的任何儿童。 n提倡发现学习法 1.什么是发现法？ “发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用 自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。学生所获得的知识，尽管都是 人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来 的，那么对学生来说仍然是一种发现”。为此，教学不应当使学生处于 被动地接受知识的状态，而应当让“学生自己把事物整理就绪，使自己 成为发现者”。 2.发现法的优点: 有助于提高学生智慧潜能,培养学生的知觉思维 有助于培养学生的内在动机 有助于培养学生的发现技巧 有助于知识的记忆保持和提取 3.结论： 学生掌握学科的基本结构的最好方法就是发现法 n第一,教学是围绕一个问题情景展开，而不是围绕某一个知识 项目展开 n第二,教学中以学生的“发现”活动为主，教师引导作用 n第三,没有固定的组织形式 n5.发现法教学的基本步骤： n第一，提出学生感兴趣的问题 n第二,让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究 n第三,提供解决问题的各种材料和线索 n第四,协助学生分析材料和证据，提出可能的假设 n第五,协助、引导学生审查假设的出的结论 4. 发现法教学模式的特点： 发现学习与接受学习的比较 n（1）发现学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；适合于年长学 习者学习新学科或新材料的早期阶段；适合于学习比较具体的概 念与规则；适合于学习探索问题的方法。接受学习适合于年龄较 大的儿童；适合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知 识的系统化。 n（2）大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通过发现学 习解决的。 n（3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导 比较容易掌握。 n（4）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。 因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。 n（5）发现学习能使学生体验到成功的喜悦，增强其内部动机；有 助于培养学生发现的技巧。 n（6）发现学习不一定是有意义的；接受学习不一定是机械的。 n（7）无论是对于概念学习，还是对于规则学习，目前并没有发现 二者之中那一种学习方式占有优势。有指导的发现在许多方面优 于纯粹的发现学习与接受学习。 重视学生的思维，特别是直觉思维的发展 n分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维 所依据的运算与知识。 n直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结 论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性 的结论。 n发展学生直觉思维的建议： n（1）教师提供直觉思维的榜样； n（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验； n（3）在教学上强调学科知识结构； n（4）教给各种启发式程序； n（5）发展学生的自信和勇气； n（6）鼓励学生猜想。 评价 n贡献： n克服以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷， 针对学生在课堂教学情景下学习各种知识的活动提出自己的学习理论与 教学理论。 n把研究的重点放在如何促进学生发现知识的问题上，强调学生学习的主 动性，注重学生学习的内在动机、独立性与积极性的作用。 n缺陷： n无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时，对发现学习的界 定也缺乏科学性和严密性。 n放弃知识的系统讲授，而以发现法来代替，夸大了学生的学习能力，忽 视了学生学习的特殊性。 n发现法耗时过多，不经济，应用范围有限，对教师的要求也特别高，一 般难以掌握。 n因此，发现学习不能成为学生学习的主要方法。发现学习应根据教材性 质和学生的特点来灵活安排，扬长避短，才可达到良好的教学效果。 三、奥苏伯尔的有意义接受说 n 奥苏伯尔简介 n奥苏贝尔（David P.Ausubel,1918-） n是意义学习论的创始人 。他的学习理论是在学 校知识教学情境中构建 的，因此他也是主张教 育心理学自身理论体系 最力的人。 1.奥苏伯尔的学习分类 根据学习进行的方式： 接受学习与发现学习 根据学习材料与学习者原有认知结构的关系： 机械学习与意义学习 学生的学习主要是有意义的接受学习。 学习行为的种类 学习行为的种类接受学习发现学习 意义学习有意义接受学习 有意义发现学习 机械学习机械接受学习机械发现学习 2.意义学习的实质和条件 n意义学习的实质 n所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中 已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 n相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上 的联系，记住某些符号的词组或组合，则是一种死记硬背式的机 械学习。可见，机械学习只能建立非实质性的、人为的联系。 n实质性的联系： n是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的 联系。 n例如，学习“等边三角形”这个新命题，应该把握“三条边相等的三角形”。学习 者认知结构中已有关于三角形的表象及等边的概念，也观察过等边三角形构成 的实物或图形，当他们学习这一新命题时，很自然地与他们原有认知结构中相 应的表象、观念建立起联系。联系一旦建立，能用自己的话把这个新命题表述 出来，即“任何三角形只要它们的三条边相等，它们就是等边三角形”或“等 边三角形有三条边相等”等等。表达的语词虽然不同，但概念的关键特征没变 ，它们引起的心理内容没变。这样就可以说，新知识与原有认知结构中的相应 观念之间建立了实质性的联系。 n非人为的联系： n是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有 关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。 n例如，等边三角形的概念与学习者原有认知结构中已有的三角形的概念的联系 是特殊与一般的关系。 关于实质性与非人为的联系 意义学习的条件 n1.学习材料本身必须具备逻辑意义。 n2.学习者必须具有有意义学习的心向。 n3.学习者的认知结构中必须有同化新知识的 原有的适当观念。 n4.使新旧知识发生相互作用 同化理论 n同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中， 新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从 而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了 变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程 称为同化。同化是有意义学习的心理机制。 n同化论的核心是相互作用观。 3.有意义学习的类型 表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么， 其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立 起等值的关系。 概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征， 包括概念的发现和概念的同化两种形式。 命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。 根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习： n下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的 概念或命题是上位的。 n上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关 系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高 。 n并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也 不是上位关系，而是并列关系。 4.有意义学习的过程 n具体过程： n学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的 观念，即寻找一个同化点； n将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念 建立相应的联系； n对新知识与原有知识进行精细的分化； n在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一 个完整的观念体系，对知识的理解才能达到融会贯通。 n有意义学习的结果：形成认知结构。 n总之，有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适 当观念对新观念加以同化的过程。 5.教学理论 n教材编写的原则 n逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水 平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较 低、较具体的知识，对它加以分化。 n整合协调原则：对认知结构的已有知识重新加以组 合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识 间区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合 的知识体系。 n讲解式教学（expositive teaching） n与有意义接受学习相对应的一种教学方法。 n步骤：先呈现先行组织者，再呈现学习材料，教师 讲解。 6.教学策略先行组织者 n认知结构与认知结构变量 n（1）认知结构 n学习者先期获得的知识的内容和组织。或：个人感 知、思考、处理事物的主观模式。 n（2）认知结构变量 n可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念 的可利用性) n可辨别性(新旧知识的可辨别性) n稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性) n先行组织者（Advance organizer） n内涵： n先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料， 它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学 习材料有关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上 的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。 n固定点： n认知结构中可同化新知识的有关观念。 n作用： n第一，它是新知识的锚，对新知识起固定作用； n第二，为新知识提供支架； n第三，避免学生机械式学习。 先行组织者呈现的要求 n（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与 学习材料有关联； n（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来 呈现； n（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。 n3.设计符号标志,提高教材的结构性能符号标志是在学习材料 中加入未增加实际内容的标志或词语,目的是强调材料的概念 结构和组织。其作用与先行组织者相似。 n 列小标题；使用不同字体，突出关键词语；用序数词指出内 容要点；使用暗示内容结构的词语，如“最初使用的系统包括 如下四步”；段落前设置概括本段内容的领起句；在文前文后 设计附加问题；文后写上概括全文要点的结语。 评价 n贡献 n以有意义的言语学习材料进行的课堂学习研究是真正的人类学 习研究，有助于揭示人类学习的本质特点. n倡导逐步分化的