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国际视野中教育思想理论的嬗变与 基础教育改革发展 张德伟 （东北师范大学 国际与比较教育研究所） 中国长春 2007年6月24日 中小学骨干教师应该了解一些世界教育思想思潮及 其之于教育改革发展和教育教学实践的意义 我对“吉林省中小学学科骨干教师培训”目的的认识 中小学学科骨干教师是一所学校现时的教育教学骨干力量，在全 校教师中起中坚作用和引领作用，在本学科中做好教育教学工作 是现实的期待和要求。同时，中小学学科骨干教师也是学校未来 的领导后备力量，有学科外的宏观教育教学视野和知识储备是为 未来做准备。 作为一名教师特别是学科骨干教师，首先要具备把科学（学科） 知识转化为教育教学知识（即学生可能接受的知识）的能力，所 以教师要同时具备学科知识和教育知识。 此次培训的目的应该是培养具有综合素质的反思型骨干教师。所 以，骨干教师了解一些世界教育思想与思潮，深刻认识它们之于 国家社会教育改革发展以及自己教育教学实践当中的意义，是非 常必要的。 本次讲义的宏观设想 内容设计：（1）从纵向维度考察影响世界教育改革发展的宏观教育思想（理 论）或思潮，如夸美纽斯的自然主义教育思想、赫尔巴特的知识主义教育思 想、杜威的经验主义教育思想、后现代教育思潮；（2）从横向上考察与基础 教育各方面联系密切的中微观教育思想或理论，如全民教育理论、建构主义 学习观和多元智能理论、新自由主义与校本管理改革等。 过程设计：（1）讲解反思。“讲解”是弄明白相关教育思想或理论的实质，“ 反思”是弄明白相关教育思想或理论对于实际教育教学的意义；（2）理论联系 实际。（美霍伊、米斯克尔的观点：“我们都运用理论来指导自己的行动。” 那些认为不受任何理论影响的实践者，通常都是某些无效理论的奴隶。我们 在运用、调整、提炼理论的过程中，开始理解现实。“理论不能直接立即用于 解决实际问题。”人们需要有一个起调节作用的善于创新的大脑，通过运用大 脑的独创力与创新力，将理论应用于实践。所以，反思性思维是无可替代的 。）（3）主讲人和学员要有一个良好的、体现服务合作关系的、面对现实 的心理氛围。 方法设计：（1）讲（解）评（析）结合；（2）双方互动（提问答疑）。 一、影响世界教育改革发展的四大宏观教育 思想与思潮 （一）夸美纽斯的人文主义、自然主义教育思想 要正确认识夸美纽斯教育思想的历史地位。 在夸美纽斯撰写大教学论之前，西方没有一部系统的教育理论著作。因此 ，有人说“大教学论是西方第一本独立形态的教育学”。（吴式颖） 要全面把握夸美纽斯教育思想的整体内容。 我们不能仅仅了解夸美纽斯自然主义的教学原则，更要全面了解他所设想的适 应资本主义将要大发展需要的各种教育制度（如普及教育思想、建立统一学 制思想、实行学年制和班级授课制思想等）以及泛智主义的知识论（学科） 的内涵。 要历史地认识夸美纽斯教育思想之于近代以来世界教育改革发展的巨大作用和 意义。夸美纽斯的教育思想是具有明显前瞻性的，是“属于全人类的”，是“世 界性的”。 1夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592-1670）是捷克的伟大爱国者、教 育改革家和教育理论家。他所著的大教学论（1632年）是西方独立形态 的教育学的开端。 2大教学论，它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术，或使每个基督 教王国的一切教区、城镇和村落，全都建立这种学校的一种可靠的引导，使 男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行 ，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项。就这里的每项建议而 论，它的基本原则都是根据事情的基本性质提出的，它的真实性都是经过了 一种技艺的证实的，它的顺序都是明晰地按年、按月、按日、按时安排的。 最后，它还指出了一种简易而又可靠的方法，使它能够称心地实现出来。 我们这本大教学论的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员 因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益 的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑 暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。 捷夸美纽斯大教学论M北京：教育科学出版社，19991-2 3“大教学论 就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起 来准有把握，因而准有结果的艺术；并且，它又是一种教起来使人感到愉快 的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员 和学生全都得到最大的快乐；此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张 ，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。”（ 大教 学论“致意读者” ） “在这里，我们可以注意格累哥利那齐恩曾（Gregory Nazianzen）的说法，他 说：教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的。”（ 大教学论“致意读者”） 由于大部分教师不懂得教学艺术，所以，“他们想去履行他们的责任的时候， 往往感到疲惫不堪，他们在吃力的工作上耗尽了精力；否则他们就习于变换 他们的方法，试了这个办法又试那个办法这是对于时间与精力的一种辛 苦的浪费。”（大教学论，安德累雅：“教学艺术的用途”） 引申：教育艺术论思潮：教育艺术论思潮起源于夸美纽斯。当代教育艺术论是 20世纪80年代中期首先在后现代哲学思潮的推动下，在国际教育改革的争鸣 中产生的。它对受唯科学主义哲学思潮影响下形成的教育哲学持尖锐批判态 度，强调教育的复杂性、教师劳动的创造性，倡导超越方法与技术的新型教 育。代表人物是美国创造教育杂志学习高级编辑苏珊奥哈宁（Susan Ohanin）。奥哈宁于1985年11月2日在美国教育周报上发表题为教育 不是科学，是艺术和直觉的论文，可以看作是当代教育艺术论的宣言。 4夸美纽斯自然主义的教学原则理论 夸美纽斯想寻找一种使教学工作进行得“迅捷、愉快、彻底”的方法，因而根据 自然原理提出了一系列的教学原则和方法。我们中国学者把它们总结为：1） 直观性原则；2）激发学生求知欲望的原则；3）巩固性原则；4）量力性原则 ；5）系统性和循序渐进性原则。而夸氏自己提出了以下四大原则： （1）教学的一般要求（即教学要遵循自然秩序的原则）：自然遵循适当的时 机；自然先预备材料，然后再给它形状；自然选择一个合适的物件去运 作，或是先把它加以合适的处理，使它变得合适；自然的作为不是杂乱无 章的，它在前进的时候，是界限分明地一步一步进行的；在自然的一切作 为里面，发展都是内发的；自然在它的形成过程中是从普遍到特殊的； 自然并不跃进，它只一步一步地前进；自然如果开始了什么工作，不到工 作完成，决不离弃；自然小心地避免障碍和一切可能产生伤害的事物。 （2）教学的便宜性原则：自然从小心地选择原料开始；自然使它的原料真 能获得它的形状；自然发展一切事物都是从头开始的，开头虽则显得无关 紧要，但是具有巨大的潜伏力量；自然从容易的进到较难的；自然并不 使自己负担过重，它有一点点就满足了；自然不性急，它只慢慢前进； 自然不强迫任何事物去进行非它自己的成熟了的力量所驱使的事；自然采 取一切可能的方式去协助它的工作；自然所产生的事物没有不能明显地看 出其实际用途的；自然的一切作为全是划一的。 （3）教学的彻底性原则：自然决不产生无用的事物；当物体形成时，自然 决不省略任何产生它们所必需的东西；除非有了基础或根柢，自然不在任 何事物上面起作用；自然把根柢打得很深；自然发展一切事物都从根柢 开始，不从别处入手；自然对于任何事物的用途愈多，则事物明显的再区 分就愈多；自然决不静止，而是继续前进；决不牺牲正做的工作去开始新 的工作，而只进行业已开始的工作，把它做完；自然把一切事物在连续的 组合里面连接起来；自然在质量两方面对树根和树枝保持一种适当的比例 ；自然因为常动，所以才变丰产和强健。 （4）教学的简明性与迅速性原则：每个学校只应该哟一个教师，至少每班只 能有一个教师；每门学科只应该用一种书；全班都应该得到同样的练习 ；一切学科与语言都应该采用同样的方法去教授；每件事都应该彻底地 、扼要地、简练地教，使悟性经过一个钥匙开启以后，就能自行解释新的困 难；一切天生相连的事物都应该联合教授；每门学科都应该分成明确的 步骤去教授，使一天的功课可以扩充前一天的，引起后一天的；最后，一 切无用的事物，一定要抛弃。 5.夸美纽斯所设想的各种教育制度（思想） （1）普及教育思想。夸美纽斯明确指出：“一切男女青年都应该进学校”（第九章 ）他认为，“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女 儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校。”其原因在于：“一切生而为人的 人，生来都有一个同样的目的，就是他们要成为人，他们在适当地 吸取了学问、德行与虔信之后，能够有益地利用此生，并且好好地预备来生 。” 权贵和富人的子女受教育可以增加智慧，成为领袖人物； “天性鲁钝 笨拙”的人受教育可以使心性“变得比较柔和”，“可以学会服从官吏和牧师”； 妇人受教育“可以使她们能照料家庭，能增进丈夫与家庭的福利”；假如把 教育普及到了“工匠、乡里人、脚夫甚至妇人”那里，那么“他们便谁也不会缺 乏思考、选择、遵行和做出好事的材料了”。 （2）建立统一学制思想：夸美纽斯把青少年期分为四段（每6年为1段）：婴儿 期、儿童期、少年期、青年期，为每一段的青少年分别设立母育学校、国语 学校、拉丁语学校（或高等学校）、大学。他指出：“每个家庭应当有个母育 学校、每个村落应当有个国语学校，每个城市应当有个高等学校，每个王国 或每省应当有个大学。”（p.204） （3）实行学年制和班级授课制。他主张学校的工作要每月、每周、每日、每时 都按计划进行；把全校学生按照年龄和程度分成班级，作为教学的组织单元 。 6.夸美纽斯的泛智主义知识论（学科）思想 夸美纽斯从17世纪30年代起从事“泛智”的研究。所谓“泛智”，是 指一种百科全书式的能为一切人所掌握的各种自然和社会知识的 大全。他曾应邀到匈牙利的沙洛斯-波托克地方做教育顾问，在 那里创建一所“泛智学校”，以实验他的泛智教育思想。泛智的 先声、泛智学校是他研究泛智教育的理论著作。 他主张“把一切事物教给一切人们”，其中的“一切事物”就指的是“ 泛智”（而“一切人们”则反映了他的普及教育思想）。他鲜明地提 出了“泛智论”。他指出：“从所有个别的科学中能形成一种统一的 、包罗万象的科学的科学和艺术的艺术，即泛智论。”这种“泛智 论”是完整的简洁的普通教育课程。 在当时学校的课程主要是“七艺”（文法、修辞、辩证法/算术、几 何、天文、音乐）的情况下，他根据“泛智论”为国语学校、拉丁 语学校设计了众多的课程。例如，他为拉丁语学校设计了“七艺” 、物理、地理、年代学、历史、伦理学和神学等课程。我认为这 是近代课程的开端。他在大教学论中专门论述了“科学”、“艺 术”、“语文”的教学法问题。 （二）赫尔巴特的知识主义教育思想 最近，本人在读一篇文章（题目是教育人类学的考察：对美国 教育的严厉批判，载日月刊高校教育1981年第6期增刊 ）时，看到作者把古典赫尔巴特学派的教育思想当作是“立足于 伦理学和心理学的知识主义的教育学”。所以，这里我用了“赫尔 巴特的知识主义教育思想”这一题目。 赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是德国哲学 家、心理学家、教育家。他基于伦理学和心理学研究教育问题， 促进了教育心理学化的发展，使教育学走上了“科学”教育学的道 路，因而成为了世界教育学史上的一个里程碑式的人物。 近代以来的教育，注重系统知识的传授，在教学过程中以教师为 中心，教学方法以灌输为主，其源头当属赫尔巴特。 赫尔巴特的教育思想虽然为高效率地“生产”资本主义产业经济需 要的温顺的“劳动者”做出了贡献。但是，用当代观点看，其许多 思想和教育实践值得深刻反思。 1.赫尔巴特的生平 1776年5月4日，赫尔巴特生于德国奥尔登堡的司法官家庭。他从小在母亲和家庭教师 于尔岑的养育和教育下成长。期间，接触到了沃尔夫的哲学、心理学和伦理学方面的 问题。 1788年，12岁时，进入奥尔登堡拉丁语学校（1792年改为文科中学）学习，1794年毕 业。在这里开始钻研康德哲学。 1794年，在父亲的建议下进入耶拿大学学习法学，但他更热中于跟随费希特学习哲学 ，在“自由协会”探讨康德哲学和费希特哲学等。 1797年3月，到瑞士一个贵族（施泰格尔）家庭担任3个孩子的家庭教师，历时3年。期 间，对教育产生浓厚兴趣，写了一些教育报告，还拜会了裴斯泰洛齐，与之成为忘年 交。 1800年辞去家庭教师工作，回到奥尔登堡，转而到不来梅一边研究哲学一边工作。期 间，开始结合他的哲学思想研究教育问题。 1802年，到格廷根大学任讲师，后任副教授，讲授哲学和教育学。1806年发表了著名 的普通教育学。 1809年，到柯尼斯堡大学担任康德哲学教席，并且开展学术（哲学、心理学等）研究 。在普鲁士国王威廉三世立志进行教育改革的情况下，参与了教育改革活动。 1833年，再次到格廷根大学任教，担任哲学院院长。1841年8月猝然昏厥，14 日与世长辞。 2.赫尔巴特教育思想的理论基础 赫尔巴特指出：“教育学作为一门科学，是以伦理学和心理学为基 础的。前者指明目的，后者指出途径、手段和障碍。” （1）“实践哲学”：实践哲学是与理论哲学相对而言的，它的起点是 对伦理问题的关照。赫尔巴特从哲学视野探讨伦理学，实际上是 在探讨“道德观念”的问题。他认为，维系人人关系有5种道德观 念，即“内心自由”、“完善”（调节个人道德行为）、“仁慈”、“正 义”和“公平”（调节社会道德行为）。 （2）观念心理学：在赫尔巴特的观念心理学中，“统觉”是一个关键 概念。所谓“统觉”就是新观念被旧观念所同化和吸收的过程。任 何观念、任何概念的形成都是“统觉”的结果。 “统觉”是他的教学 论思想所依据的基本原理。依据“统觉”论，教学过程就是使学生 在原有旧观念的基础上去掌握新观念的过程；新旧观念结合得越 多，学生的知识面越广，新旧观念结合得越紧密，学生掌握的知 识就越牢固。 3.关于教育目的与道德教育 （1）教育目的：道德 从教育的本质看，教育目的是多方面的，它分为两部分：一是“可 能的目的”（或“选择的目的”），二是“必要的目的”（或“道德的目 的”）。 所谓“可能的目的”，是指与学生将来选择职业有关的目的，是他 们将来某些时候按照他们的心向或多或少地会遇到的目的。所谓 “必要的目的”，是指学生将来不管从事任何活动，都必须具备的 完善的道德品格。在赫尔巴特看来，对于这两种目的，教师最应 当关心的是后者，即“必要的目的”。他指出：“一个青年人纯粹出 于得到好处的目的想向某一位教师学习什么本领和知识，这对于 教育者来说是无关紧要的，但是，他的思想范围是如何形成 的，这对于教育者来说就是一切。”他主张，教师最应该关心的 是如何培养学生完美的道德品质。 从实现“道德的目的”出发，赫尔巴特赋予道德教育以特别重要的 意义，把“道德”看作是“教育的唯一的工作与全部的工作”，指出“ 道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目 的”。 （2）道德教育 在赫尔巴特看来，道德教育就是品格教育。他把德育的目标视为 ：通过教学在学生意志中形成上述五种道德观念（“内心自由”的 观念、“完善”的观念、“仁慈”的观念、“正义”的观念和“公平”的观 念）。他指出：“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是 要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”“使绝对明确、 绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在 的、真正的成分个性的核心按照这些观念来决定性格本 身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标，而不是其他。” 赫尔巴特把“道德”和“性格”联系起来，认为一个有道德的人的性格 总是坚强的而不是懦弱的，一个有良好道德性格的人知道容忍什 么、能够约束自己的欲望、按照道德观念处身行事。他认为，道 德教育要成为培养性格的手段，直接或间接地对儿童的形成起作 用。 关于德育的方法，赫尔巴特认为，道德教育应当与儿童管理和知 识教学相结合，同时它也有自己的方法：一是陶冶，二是赞许和 责备，三是建立有益于健康的生活制度。 4.赫尔巴特的教学理论 （1）多方面兴趣之于教学的意义 总的观点：多方面兴趣是教学的基础，也应当贯穿于整个教学过程之中，同时 也是教学的直接目的（教学的最终目的是形成道德观念和德行）。 赫氏认为，兴趣必须是多方面的，单一的兴趣不能在实际生活中产生什么作用 ，只有多方面的兴趣才是获得广泛而又完善的观念的强大动力。一个人的兴 趣越是多方面的，他接受的新知识、形成的新观念就越丰富 赫氏认为，多方面的兴趣本身必须是统一的。这样，学生不但爱好一切活动， 而且还能精于一种活动；随着思考对象的变化，能够自然地表现出与之相适 应的某一方面或某些方面的兴趣。 多方面的兴趣是教学的基础，教学中新观念被旧观念同化和吸收的各个阶段， 都有与之相适应的兴趣作为它的引导者和支持者。兴趣贯穿于整个的教学过 程之中。 多方面的兴趣又是教学的较近的目的，而较近的目的又是为了达到最终目的（ 德行）。他强调说：“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为 了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以 表达为多方面的兴趣。” 多方面的兴趣可分为以下六种。经验的兴趣：观察自然界的愿望；思辨的 兴趣：对问题的思考；审美的兴趣：对各种现象进行艺术的评价；同情 的兴趣：对一定范围的人的同情；社会的兴趣：对较广泛的人（社会、民 族、全人类）的同情；宗教的兴趣：对上帝的虔信。 （2）设立内容广泛的课程 赫氏认为，为了使教学能够对学生进行充分的知识训练，必须设立内容广泛的 课程，使教学变成多方面的教学。 赫氏根据上述六种兴趣，制定了一个课程体系：根据经验的兴趣，设立了自 然、物理、化学、地理等学科；根据思辨的兴趣，设立了数学、逻辑、文 法等学科；根据审美的兴趣，设立了文学、唱歌、绘画等学科；根据同 情的兴趣，设立了外国语（古典语言和现代语）、本国语等学科；根据社 会的兴趣，设立了历史、政治、法律等学科；根据宗教的兴趣设立了神学 学科。 赫氏主张，课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。他认为，课程的 内容必须与儿童的日常经验保持密切的联系（如使用直观教材），只有与儿 童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣，因为兴趣存在于经验之中 。 赫氏根据“统觉”理论，认为课程的安排应当使儿童不断地从熟悉的材料逐渐过 渡到密切相关但还不熟悉的材料。他指出：“最有效地、自始至终地安排教学 的整体，以便使每一个先前的结果能为学生在心理上对相似的和较远的结果 作好准备，”他还认为，课程设计应坚持“相关” 和“集中”两原则（前者指 不同课程的相互影响、相互联系，后者指选择一门核心科目历史、数学，使 其他科目作为学习、理解该科目的手段），以保持课程教学的逻辑结构和知 识系统性。 （3）“教学形式阶段”理论：四段教学法 赫氏根据儿童心理活动的规律（即“专心”、“审思”），主张建立一种合理的教 学程序，由教师有计划、有步骤地进行教学，因此提出了“教学形式阶段”理论 。 赫氏把教学过程分为四个阶段。清楚（明了）：观念在静止状态中对教材的 深入钻研。这一阶段教学的主要任务是提供新教材，把新教材分解成各个构 成部分，以使学生掌握新教材，形成新观念。教学方法可采用观察和描述的 方法。（心理状态要求集中注意）。联合（联想）：观念在动态中对教材 的深入钻研。这一阶段教学的主要任务是使学生将上一阶段所获得的新观念 和原有的旧观念联系起来，形成一般的观念。教学方法是通过师生谈话调动 学生的记忆和想象。（心理状态表现为期待）。系统：观念在静止状态中 对教材的理解。这一阶段教学的主要任务是使学生通过静止的审思活动看到 事物之间的关系，把每个个别的事物看成是这种关系的一部分并处于适当的 位置。教学方法：概括和讲述定义、规则和结论的方法。（心理状态是探究 ）。方法：观念在动态中对教材的理解。这一阶段教学的主要任务是使学 生把已获得的系统化的知识应用于实际，应用到个别情况之中，以检验其是 否正确理解了主题思想。教学方法主要是各种练习。（与此相适应的心理状 态是行动） 延伸：齐勒（Tuiskon Ziller）通过把“清楚”分成“分解”和“综合”两阶段，而形成 了五段教学法。后来，赖因（Wilhelm Rein）发展五段教学法为：“预备”、“提 示”、“联合”、“概括”和“应用”。 （4）“教育性教学”原则 赫尔巴特非常强调教学过程中教学和教育二者之间的联系，第一 次明确提出了“教育性教学”的概念。他指出：“教学可以产生思想 ，而教育则形成品格。教育不能脱离教学，这就是我的教育的全 部。”“我得立刻承认，不存在无教学的教育这个概念，正如反过 来，我不承认有任何无教育的教学一样。”他认为，通过情感、 意志的训练进行道德陶冶的过程和通过知识传授进行智慧启发的 过程不是相互孤立的，教学和教育是同一过程的两个方面。 赫尔巴特把教育和教学的关系看成是目的和手段的关系。他指出 ：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道 德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的 目的。”他主张，教学必须具有教育作用，教学不能只限于如何 使学生获得某种实际的知识和技能，应着眼于培养学生的道德品 格；同时，教育必须通过教学来实现，没有就学就没有教育。实 际上，他主张的是教学一定要按照一定的教育目的来组织实施。 5.对赫尔巴特教育思想的简单评价 赫尔巴特的思想在欧洲革命（1848年）特别是普法战争（19世纪 70年代）后在德国受到重视，被广泛传播，形成了赫尔巴特学派 （主要代表人物有赫氏本人、齐勒、斯托伊、赖因等）；19世纪 末20世纪初传至美国，在美国引起了很大反响。另外，赫尔巴特 学派的教育思想在英国、日本和旧中国也产生了不同程度的影响 。 积极方面：第一，在西方教育史上首先建立了以心理学和哲学为 基础的教育理论体系，促进了教育学的科学化发展；第二，首次 明确提出了“教学的教育性”原则；第三，以观念心理学为依据， 在总结教学实践经验的基础上，首次明确提出了教学阶段理论， 揭示了教学过程的一般规律。 局限性：第一，把形成道德观念视为教育的最终目的，迎合了封 建统治者的意志；第二，偏重于系统的书本知识的传授；第三， 教学阶段形式化，被称为“传统教育”的典范。 （三）杜威的经验主义教育思想 v杜威（John Dewey，1859-1952）是20世纪人类历史上为数不多的最有影响 的教育家之一。 v我国学者一般认为，杜威是实用主义教育思想的代表人物（如滕大春教授指 出：“杜威是美国实用主义哲学家和教育家”，单中惠教授认为杜威是美国实用 主义教育思想的代表人物之一）。而本人采用日本学者的观点，把杜威的教 育哲学思想看做是“经验主义”（有日本学者把杜威的教育思想认定为“经验主 义的教育理论”，而田浦武雄认为杜威是“实验主义教育哲学的代表人物”）。 v一般认为，杜威的教育思想是倡导“儿童中心主义”的，但实际上杜威主张通过 “民主的教育”“实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会”（滕大春）。杜威 自己明确指出：“本书（民主主义与教育）体现我探索和阐明民主社会所 包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。” v杜威的经验主义（或实用主义）教育思想旗帜鲜明地批判美国脱离社会、脱 离儿童的传统教育，强调教育与生活、学校与社会的联系。 v杜威和赫尔巴特一样，也“企图创立教育科学”（滕大春）。 1.杜威的生平 v杜威于1859年10月20日出生于美国佛蒙特州柏灵顿镇的一个杂货商家庭。 v杜威在当地的小学和中学修业，但由于学校陈腐，学业平平。可是，他在课堂之外的 乡村活动中，获得了一些重要的教育。 v16岁时，进入设在柏灵顿的佛蒙特州立大学学习，在大学的获益不大，但在课外活动 和广泛阅读中得到了不少启发。在大学读书期间，开始对哲学感兴趣。 v大学毕业后（1879年），曾先后到宾夕法尼亚州的一所中学和柏灵顿乡村学校任教。 v1882年，杜威进入约翰霍普金斯大学读研究生，攻读黑格尔的辩证法和德国的理性主 义哲学，1884年荣获哲学博士学位。在读研期间，曾受教于德国哲学学者莫里斯（ George SMorris）教授、发展心理学创始人霍尔（Stanley Hall）、实用主义哲学家 皮尔士（Charles Pierce）。这为他创立经验主义教育思想打下了理论基础。 v1884-1894年，先后在密执安大学和明尼苏达大学任教，主讲心理学和哲学，讲课时 竭力与中小学的改革相结合。 v1894-1904年，任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任，开始教育改革尝试。 1896年创立实验学校，进行教育创新。同时，发表了我的教育信条（1897）、 学校和社会（1899）和儿童和课程（1902）等一些教育论著。 v1904-1930年，在哥伦比亚大学任教，推动学校革新。先后撰写了明日之学校（ 1915）、民主主义与教育（1916）等著作，形成了系统化的“实用主义”教育哲学 。 v1930（退休）-1939年，在哥伦比亚大学任名誉教授。出版了经验与教育（1938 ）。 v1952年因患肺炎症去世。 2.关于民主社会与民主教育 v杜威的教育思想是为建立民主社会服务的，“因为民主社会就是他的理想国”（ 滕大春）。 v民主社会就是自由平等的社会，民主社会的教育要使人人发挥其开拓创新的 才能。在杜威看来，理想的民主主义国家应当充分利用各人不同的却又饶有 变化的才能，来共同促进社会迈进，绝不该借口人的天赋不齐而造成（教育 上的）阶级鸿沟。 3.实用主义经验论 v“经验”是杜威教育思想体系中的一个“核心”概念。他认为，“经验”是人的有机 体与环境相互作用的结果（或称统一体），是人的主动尝试行为与环境的反 作用而形成的一种特殊的结合。因此，行为和结果之间接连不断的联系和结 合就形成了经验。 v杜威主张“从经验中学习”。在他看来，没有真正有意义的经验，也就没有学习 。 v从实用主义的经验论出发，杜威给教育下了定义：“教育就是经验的改造或改 组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的 能力。” 4.什么是教育或教育是什么：教育即生活，教育即生长， 教育即发展，教育即经验的改组改造 v“教育即生活”、“教育即生长”是杜威对教育本质的理解。杜威指 出： “没有教育即不能生活。所以，我们可以说，教育即生活。” 杜威还指出：“生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。” “ 生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”按照我们的 理解，教育生活生长发展。 v杜威认为，教育不是为未来的成人生活做准备，而是通过实际的 社会生活和个人生活获得经验，从而获得生长和发展。 v杜威认为，儿童处于“未成熟状态”，就有了“生长的可能性”，“未 成熟的人为生长而有特殊的适应能力，构成他的可塑性”。 v关于教育的过程，杜威认为，“教育是经验的继续不断的改组和 改造”。他明确指出，“教育的专门定义”是：“教育就是经验的改 造或改组。”“这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高 指导后来经验进程的能力。” 5.学校应该怎么样？“学校即社会” v杜威指出，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”“使得每个学 校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。” 杜威认为，学校是社会生活的一种形式，学校应该把现实的社会生活简化起 来，缩小到一个雏形的状态。 v为了做到“学校即社会”，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部 含义，校内学习应与校外学习连接起来，两者之间能有自由的相互影响。 v杜威指出，“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使 儿童为将来的社会生活做准备。” v学校作为一种特殊的环境，应该做到：“简化和整理所要发展的倾向的各种因 素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然发展可能 接触的更广阔、更美好的平衡的环境。” v杜威教育“无”目的，生长就是目的。他指出：“因为生长是生活的特征，所以 教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”衡量学校教育的价值或 标准，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方 法到什么程度。” 6.杜威的教学论：“从做中学” v杜威坚决反对那种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张 教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验和知识， 这就是“从做中学”。 v“从做中学”实际上就是“从活动中学”，“从经验中学”。在他看来，如果能使儿 童从那些真正有意义和兴趣的活动中进行学习，也许是标志着对于儿童一生 有益的一个转折点。 v杜威强调学校的教学要注重培养儿童的思维习惯和能力，主张培养学生的反 思性思维。他提出了“思维五步法”：疑难的情境；确定疑难的所在，并从 疑难中提出问题；通过观察和其他心智活动以及收集事实材料，提出解决 问题的种种假设；推断哪一种假设能够解决问题；通过实验验证或修改 假设。 v根据上述“思维五步法”，杜威提出了“设计教学法”（滕大春）：要安排真实 的情境；在情境中要有刺激思维的课题；要有可利用的资料以作出解决 疑难的假设；要用活动去验证假设；根据验证成败得出结论。它在教育 史上被称为“教学五步法”。 7.杜威论课程与教材 v杜威批判传统的课程和教材缺乏社会精神、脱离儿童生活经验的状况，主张 课程和教材不仅要与现实社会生活的经验相联系，而且也要与儿童本身有关 系。 v因此，他主张按照学生的直接经验设计课程和教材。根据经验主义思想，他 反对学科课程，主张经验课程和作业。他指出：“学校科目的互相联系的真正 中心，不是科学，不是文学，而是儿童本身的社会活动”。具体地说，学 校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事 务引进学校，作为学校的教材。” v其实，杜威并不完全主张“从做中学”，对于高年级也设置较为高深的学科。 v杜威在经验和教育中对经验主义的过激化提出了批评，指出：“任何可以 被称为学科的，如算术、如史地或如自然科学，都必须导源于教材。这种教 材在最初是存在于日常生活经验范围的；但是这样从经验中取得学习教材仅 是初步阶段的学习，再进一步，就须从更充实、更丰富和更有组织的经验取 得教材，这种教材编制就逐渐接近那种受过训练的成人阶段的学习水平了。” 8.对杜威教育思想的简单评价 v杜威的经验主义教育思想改造了美国旧教育，建立了美国新教育 。但是，杜威的教育思想也受到了来自要素主义和永恒主义等批 判。 v杜威的教育思想也产生了很大的国际影响，先后传播到了德国、 瑞士、法国、英国以及苏联、中国、日本、土尔其等。 v杜威的教育即生活、生长和经验改造的学说，是有局限性的。他 的教育无目的论，也是受到质疑的。他主张“从做中学”、儿童中 心等是有局限性的。 （四）后现代主义教育思潮 v“后现代主义”是当代世界重要文化、艺术、思想、教育思潮。 v后现代主义是在“现代主义”（科学主义、理性主义、工具主义、 经济中心主义）土壤中产生的，但是它是强烈批判现代社会的“ 现代性”的。 v理解“后现代主义教育”应该有批判现代社会的视野，应当有把教 育放在整个科学、文化、艺术、思想领域来理解的态度。 v“后现代主义教育”几乎在所有的方面对现代教育持完全相反的立 场。 v“后现代主义教育”作为一个思想流派或思潮，还没有形成一个完 整的系统的理论，它的思想还是比较碎片式的。 v出于对传统教育的批判，或者对现实教育的反思，了解一点“后 现代主义教育”的基本观点，是有好处的。 1.什么是后现代主义？ v“后现代主义”是与“后现代社会”、“后工业社会”、“知识社会”、“信息社会”有密 切联系的一个概念。对现代社会的经济化原则所导致的社会文化危机的思索 与批评是后现代主义思想的重要内容。后现代主义对“现代性”具有强烈的“怀 疑”、“否定”和反对同一、推崇差异的特征。 v“后现代主义”产生于欧洲，著名代表人物有法兰克福学派的阿尔都赛（保卫 马克思1965）、福柯（词与物1966）、德里达（言语与现象1967 ）、罗兰巴尔特（S/Z1970）、利奥塔（后现代主义状况关于知 识的报告1979）等；后来传播到了美国，著名代表人物有伊哈布哈桑、弗 杰姆逊、丹尼尔贝尔、大卫格里芬、理查德罗蒂等。 v后现代主义分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义两种。解构性的 后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“惟一中心”、“绝对基础” 、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”、“单一视觉”、“惟一正确解释”、“一元 论方法”和“连续性历史”，意在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式，代 表人物有福柯、利奥塔、德里达等。建设性的后现代主义以“建设性”为主要特 征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、 尊重“他人”的美德，鼓励多元思维，倡导关爱世界、关心过去和未来，提倡对 世界采取家园式态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。 2.后现代主义思想的总体特征 v反基础主义、反本质主义：后现代主义表现出一种反基础主义和反本质主义 的特点。所谓基础主义，是指一切认为人类知识和文化都必有某种可靠的理 论基础（阿基米德基点）的学说。学术研究就是发现这个基础。从认识论和 方法论上说，基础主义往往表现为把现象与本质、外在和内在对立起来的本 质主义。后现代主义对于17世纪以来的这种基础主义、本质主义是持批判态 度的。 v主张不确定性、内在性：所谓不确定性（即多重不确定性），是一种复杂的 指涉体，只有用模糊性、断裂性、多元论、散漫论、反叛、曲解、变形等概 念才能把它描绘出来。所谓内在性，指的是一种心灵能力在符号中概括 自身，越来越多地参与自然，并通过它自身的抽象概括而作用于自身的能力 ，它因而逐渐地成为了其自身的环境。 v质疑科学理性：后现代主义对生存危机的反思，直接导致了对科学理性的质 疑，也引发了对科学技术与生产力、意识形态之间关系的探讨。后现代主义 者对科学的质疑主要是质疑它的伦理、理性和功能的合理性与合法性问题。 v告别整体性、同一性：后现代主义反对“现代性”下对整体性、同一性的叙述， 认为具有整体性和同一性基础的学科已经失去了可信性。 3.后现代主义的教育目的观 v后现代主义者批判现代教育的培养“完人”的教育目的观，认为“教 育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到 全面发展。教育目标也可以培养片面发展的人，即符合学生自 己的特质和他生活中的特殊性的人”。 v后现代主义者提出了以下几种教育目的论：教育应造就一批具 有批判能力的公民，这种公民能够认清优势文化的霸权性以及文 本的集权性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化 边际，肯定个人经验及其代表的特殊文化；教育的目的在于强 调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，建立一种 与自然和谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个人的道德 意识以及对自然、土地的伦理概念；教育目标应求得一种内部 平和，并且能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平 共处扩充到整个社会乃至国家，从而避免一种相互利益的冲突状 态，使整个社会充满和谐。 4.后现代主义的课程观 v后现代主义课程观是指那些关心在后现代状态下，如何构建一种新的课程，以摆脱现 代教育所带来的弊端的理论和观点。 v代表性课程观一：以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。基本主张是：主张 变革课堂内部的关系。即师生关系应是合作的探究者和平等的对话者，课程的重点学 习和自我发现；主张变革课堂与社会的关系。即建立课堂与社会的联系，注重知识 之间的关联性，重视学习经验、自然界和生活本身，提倡实地考察和到大自然中去研 究；注重学校建筑、教室布置、自然环境和学生内心环境的建构；提倡循环式教 育，即主张构建一种反映现实中动态的、相互依存的、循环的课程和教育学；将生 态意识整合到整个教育过程之中，既关注个体外在的生态平衡和保护，又注意个体内 部的生态平衡。 v代表性课程观二：以平等、民主等思想为主题的课程观。后现代主义者提倡平等精神 、民主意识和自由解放等乌托邦理想的教育思想，结合批判教育学、女性主义等理论 ，主张将平等观、民主观和乌托邦观贯彻到教育中去，通过教育来改造社会、文化和 意识形态。 v代表性课程观三：以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。后现代主义者批判现代主 义课程的封闭性、简单化和积累性，强调后现代课程的开放性、复杂性和变革性。例 如，多尔提出了以“丰富性”、“循环性”、“关联性”和“严肃性”为特征的新课程标准。 v后现代主义者要求在课程组织中倾听各种不同的声音，关注课 程活动的不稳定性、非连续性、相对性和个体经验相互作用的 复杂性。他们反对学科中心倾向，要求消解学科边界甚至最终 取消学科。他们主张教师应和学生共同作为课程的开发者，以 非线性的方式最大限度地获取全面的知识。 v后现代主义课程观的共同特征：课程是一种发展的过程，而 不只是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的 ，是一个动态发展的过程；课程是师生共同参与探求知识的过 程；课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是 完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整；课程的组 织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展；课程从强调 累积知识走向发展和创造知识；承认和尊重价值观的多元化， 不以权威的观点和观念控制课程。 5.后现代主义的师生关系观 v后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，主张师 生之间通过沟通达到“和解”（而非一致），认为教师充其量是一 个“节目主持人”。 v几种有代表性的教师观。教师是“智慧转化者”：吉鲁认为，教 师的任务不仅仅是传达知识，而在于“转化智慧”；教师是“平等 中的首席”：多尔认为，教师是一个领导者，但他仅是学习共同 体中的一个平等的成员，是“平等中的首席”；教师是教育生态 圈中的“管理员”：包华士认为，教室是一个观念生态圈，也是一 个权力生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员；激进的教师 观：罗蒂认为，教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的 想象力；教师必须能够使学生产生对话。 6.简要评价：后现代主义教育对教育“现代性”的批判值得我们认真 思考，但它对教育规律的漠视是其不足之处。 对历史线索的总结 v我承认中国的教育就是我们国人所开展的伟大教育实践 。我也承认，我们今天的教育不是过去历史上教育的复 演。但是，我更认为，古往今来的教育创造、世界各国 的教育理论与实践能够给我国今天乃至以后的教育理论 建设和教育实践提供巨大的力量。 v中国教育之魂在“我”，但是无论如何我们今天的教育决 不是自然发生的，那些“外国”的东西我们承认也好不承 认也罢总是在不停地影响着我们。 v外国教育的宏篇巨著、或粗或细的思想总是使我难以忘 怀。期望着你们也多少去接近她们！ 二、全民教育思潮与基础教育改革 1.全民教育的提出 v1990年3月5-9日，由联合国教科文组织、儿童基金会、开发计划 署和世界银行联合发起和赞助召开的“世界全民教育大会”在泰国 的宗迪恩举行，来自150多个国家和地区以及联合国系统各机构 、政府间国际组织、非政府组织等的1500多名代表与会，会议讨 论并通过了世界全民教育宣言和满足基本学习需要的行动 纲领。这两份文件提出了消除教育上的性别、种族和地区差别 ，普及儿童基础教育、成人扫盲教育的目标、措施和具体计划； 指出国际社会有义务消除一些国家实现全民教育目标的障碍。大 会响亮地提出了“满足所有人基本的学习需要”的口号，以“实现一 个更安全、更健康、更繁荣而且生态更加良好的世界”。由此，“ 全民教育”作为国际社会在全球范围内提出的新概念，在世界各 国形成共识并逐步付诸于实际行动，形成了一种跨世纪的、席卷 全球的教育思潮。 2.全民教育的内涵 所谓全民教育，就是教育对象的全民化，亦即教育必须向所有人 开放，人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。 全民教育的内涵主要包括：教育的民主化；教育的普及化。 教育民主化：所谓教育的民主化，实质就是国家必须从政治上或 法律上，保证全体社会成员不论其地位、种族、性别等都有机会 不受限制地受到教育。这包含两层意思，一是人人都有受教育的 权利，二是在教育机会面前人人平等。推行世界范围内的全民教 育，就是协调世界各国一致行动，实现真正意义上的教育民主化 。 教育普及化：教育普及化是教育民主化的基本保证，没有教育的 普及，就根本不可能有教育机会均等。教育普及化是保证人们真 正享有受教育权利的现实基础。教育普及的一个重要途径是建立 和实施义务教育制度，另一个途径是实行扫盲教育。 3.全民教育的目标 v世界全民教育宣言指出，全民教育的目标是满足所有人（包括儿童、青 年和成人）的基本学习需要。“这些需要包括人类能够生存、作出有知识依据 的决策、有尊严的生活以及继续学习所要求掌握的基本学习工具和基本学习 内容。”具体目标包括： （1）扩大儿童早期护理与发展活动； （2）到2000年普及和完成初等教育； （3）提高学习成绩，使一定年龄段的一定比例的人（如14岁儿童的80%）达到 或超过规定必需的学习成绩水平； （4）降低成人文盲率，对女性扫盲予以足够重视，减低男女文盲率的悬殊差别 ； （5）扩大对青年人和成年人所需要的其他重要技能的基本教育与培训，以行为 的变化和对健康、就业、生产率的影响来评价培训计划的有效性； （6）保证个人和家庭掌握那些为了更好地生活以及健全而持续地发展所需要的 知识、技能和价值观念。 4.实现全民教育目标的行动 （1）国际社会的响应：1990年9月召开的“世界儿童问题首脑会议”规定了基础 教育的2000年目标；1993年2月，在印度新德里召开的“9个人口大国全民教 育首脑会议”通过了新德里宣言；1994年12月，在菲律宾的马尼拉召开 的社会发展世界首脑会议亚太地区部长级预备会议，提出了1995年和2000年 的具体教育目标；1992年的“联合国环境与发展大会”（巴西）、1994年9月 举行的“国际人口与发展大会”（埃及）、1995年召开的“社会发展问题世界首 脑会议”（丹麦）、1995年召开的“联合国第四次世界妇女大会”（中国）等， 都把全民教育作为了一个重要议题。 （2）国际组织的行动：世界银行、联合国儿童基金会、联合国开发计划署、亚 洲开发银行、联合国教科文组织等都增加了资金资助。 （3）各国的实际行动：以印度为例，印度从1990年开始展开了“全面扫盲运动” ；1992年修改国家教育政策，重申国家在普及初等教育中的责任；从 19931994学年开始实