小组合作学习法在汉语口语教学中的应用以越南本科三年级口语课为案例.pdf

院 专 研究 系： 业： 方向： 指导教师：塞4 丞蝰进! 匝 硕士研究生：鍪毯红 2 0 1 1 年4 月完成 m a t l l l e s i s 2 d 1 1 u n i v e r s i t yc o d e ：1 0 2 6 9 s t u d e n tn u m b e r ：5 1 0 9 1 7 9 9 0 1 3 e a s tc h i n an or m 俊l u n i v e r s i t y t h e a p p l i c a t i o no fc o o p e r a t i v el e a r n i n g m e t h o di ns p o k e nc h i n e s e t e a c h i n g - ac a s es t u d yo fc h i n e s em a j o rj u n i o ri nv i e t n a m o f 民a d l 如gq 缸e s e t o s p e a l 0 f o i l 讶i 舶g l a 笋 s p e d a y ： s u p e i 赋i 触膊m 唧鹊i j u 蛐：l e m h u m g c o m p i e t e di na p r i l ，2 0 1 1 华东师范大学学位论文原创性声明， 郑重声明：本人呈交的学位论文小组合作学习方法在汉语口语教学中的应用 以越南本科三年级口语课为案例，是在华东师范大学攻读硕士学位期间，在导师的指 导下进行的研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含 其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均 已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：二! 丝! 仨日期：肋l j 年阳7 。日 华东师范大学学位论文著作权使用声明 的译者序指出 3 会产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。当个人努力即没有互 赖的时候，互动就不会出现，个体之间独立、相互无影响。他也指出，课堂中同 时存在着合作、竞争与个体化三种目标结构。其中，合作目标结构指的是，团体 成员有着共同的目标，群体的成员间必定会形成一种积极相互促进关系。竞争目 标结构指的是，个人目标的实现与群体目标的实现是负相关，群体成员之间形成 一种对抗和消极的关系。而在个体化目标结构中，个人的利益与他人毫无关系。 o 从越南语翻译 4 个体注重的是，自己对人物的完成情况和自身的进步幅度。这样会形成一种相互 独立、互不干扰的关系。从社会互赖理论的角度来看，合作学习的理论核心就是： “当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。 相互依靠为个人提供了动力，使他们：( 1 ) 互勉，愿意做任何促进小组成功的事； ( 2 ) 互助，力使小组成功；( 3 ) 互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目标的， 而合作最能增加组员之间的接触。“ 2 社会建构主义理论 社会建构主义是从个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来。该理 论认为，“学习不是一个被动的过程，而是学习者对知识进行加工和选择并积极 主动进行建构的过程。学习不单是知识由外向内的转移和传递，更是学习者主动 地建构自己的知识经验的过程。社会建构主义和认知建构主义都认为，学生是 一个积极地学习主体，是信息加工的主体者，意义的建构者。当进入建构课堂中， 学生以师生之间和生生之间相互联系、相互补助的活动如：提问、讨论、争论、 交流、汇报、总结等活动为知识内化转移的途径。而社会建构主义还强调学生 不是单独、个别地从事理解活动和认知活动而是与他人共同进行的。因此，建构 课堂也就具有社会的凝聚力和相互依赖性的社会群体。在这个“小社会”教师不仅 要充当组织者、引导者、促进者、环境建设者的角色而还要步入其中充当一个共 同参与活动的特别同伴。 3 认知发展理论 认知发展理论从认知的角度出发，重视合作学习对完成任务效果的影响。 ( 强调在达到小组共同目标的同时，学生的各自的认知发展水平也随之提高) 。 该理论认为，学生的认知的发展和社会性发展是通过同伴的相互作用和交往逐 步形成的。v j r g o t s k y - 苏联教育心理学家提出最近发展区 不仅体现在教师的教 学过程中，也存在与同伴群体的交往中：“同伴互教”由能力更强的学生当“导生”； 和“同伴协作”同伴之间平等地进行交流，开展协作。j p i a g e t 瑞士心理学家认为， o 中央教育科学研究所比较教育研究室；简明国际教育百科全书教学 ( 下册) ，教育科学出版社1 9 年，第4 1 0 页 。郑金洲： 基于新课程的课堂教学系列合作学习，福建教育出版社，2 3 年，第6 页) o 郑金洲：基于新课程的课堂教学系列合作学习福建教育出版社，2 3 年，第8 页( v y g o t s k y 的 “最近发展区”即学生在老师的指导下，所能达到解决问题的水平于再独立活动中所达到的解决问题的水 平之间的差异) 5 构、奖励结构( 动力) 、权威结构。o 其中，任务结构包括：教学方式方法；教 学组织形式。合作学习方法在任务结构方面利用小组合作，异质性小组团体， 和各种不同方式的学习活动来进行学习。奖励结构( 动力结构目标结构) 主要 是强化学习行为的结果。它涉及：奖励类型；奖励频数；奖励的可接受性；奖 励的对象。另外，奖励结构也指人际间奖励的互赖性。合作学习利用这种积极 的互赖关系来激发和维持学习活动。权威结构主要指在课堂这一种小社会系统 叮桂凤：小学生团队合作学习 ，中国社会科学出版社第加页 。丁桂凤： 小学生团队合作学习 ，中国社会科学出版社 6 中，教师或学生控制教学活动的程度。合作学习课堂中，要求学生利用自己的 内在动机及同伴的激励而不是老师的奖罚来控制自己的行为，努力学习，最大 程度获得学习上的成功。 从表面上看，合作教学似乎只是改变了课堂内的社会群体结构，但 在实际上，课堂上的任务结构、奖励结构和权威结构也都发生了很大的变化。 但总的看来，在合作教学的各种具体方式中，改变最为突出的主要是奖励结构。 研究已表明，奖励结构是合作教学赖以提高学业成绩的最为关键的因素。 小结：从整体来说，合作学习的理论基础非常丰富。所有这些观点在某些 情境下都可以证实是正确的，但没有一种观点可能在所有情境下都可以证实是充 分的。合作学习正是从这些理论中社区不同的观点并进行相互补充，从而为自己 提供了坚实的理论基础。 三、合作学习基本理论 1 合作学习概念 合作学习方法已有数十年的研究历史，该方法己普遍实践于世界许多国 家和地区。但目前，学术界关于合作学习的概念却没有一个统一的认识，对合 作学习的表述可谓千姿百态。 本研究采用中国从事合作学习理论与实践研究者王坦对世界各国合作学 习专家的观点进行综述后的表述，王坦认为合作学习是： “以异员学习小组为基本形式系统翻甬教学动态因素z 间的互动。促 进学生的学习。以团体或绩为评价标准共同达成教学目标的教学活动o ”矗 2 合作学习的基本要素 目前，实践中所运用的合作学习方法很丰富，j o l l n s o n & j o h n s 0 n 认为， 任何一种形式的合作学习方法都有五个不可缺少的要素： ( 1 ) 积极的相互依赖：在合作学习情境中，学生发觉他们需要互相合作 ，- o 王坦：合作教学导论山东教育出版社，2 7 年第1 0 1 页 7 要为所在 相互依靠 作、知识 并要掌握 往技能以 的相互信 组员间的 善以保持 本的特点： 的指导作 最常见的 一种形式。该形式主要激发学生互相鼓励、互相帮助进行合作学习，以便提高合 作学习之后的个人单独测验成绩。老师把所有成员的个人的分数相加成小组总分， 再除以小组组员人数就得出每小组的分数，以这个分数给以认可。 t g t 法( 小组活动比赛法) 和上述的s t a d 法相似，只不过个人测验环节 被比赛环节所取代。 ( 2 ) 过程型( l t ) - _ _ _ _ _ _ _ _ _ - _ _ _ _ i _ _ - _ _ _ _ _ - - _ _ _ _ - _ _ _ _ _ _ _ _ - - _ ，_ _ _ - l _ - _ _ - _ _ _ _ _ _ 一 约翰逊兄弟及卡尔a 史密斯著，刘荤红及孙海法译：合作性学习的原理与技巧在教育学中组 件有效的团队) ，机械工业出版社2 0 0 4 年 8 l t 法( 共同学习法) 由美国j 0 h n s o n j 0 h n n 提出。这种模型强调小组过 程和社交技能的发展，适用于课堂讨论活动。老师先将教学目标具体化，把学生 分组，给他们提出任务并监督，帮助小组完成任务。这个模式中，最重要的是小 组组员间的合作情况、合作技能、合作效果等。师生都要对整个小组合作 过程进行评价、打分。 ( 3 ) 结构型( j 毽s a w ) j 远s a w 法( 拼图法) 由o l 啪设计，一般适用于描述性学习材料，所学内 容最好是可以分解的事实性、分析性知识，而不是某种技能。这个模式将学生分 成小组，同样的任务分给各小组，当总任务分给小组后再被分割成子任务，子任 务由个组员独立完成。每组负责同一个子任务的同学聚成专家组，共同讨论以准 确把握问题。之后，个专家组的同学又回到自己原来的小组给同学们讲解自己的 所负责的问题。该法要求学生在小组中互教互学，最后达成全部内容的理解。此 方法后来又由s l a v i i l 进行了改进为j i g s a w 2 。j i g s a w 2 主要有两点改进：1 ) 要求 全体学生先了解总任务再把总任务分割成子任务；2 ) 进行s 1 = a d 测试计分法，将 分数归于各小组，以提高内部合作和组建竞争。 ( 4 ) 探究型( g i ) g i 法( 小组调查法) 由以色列心理学家s h a 删1 首创，强调对复杂问题的小 组调查。在小组调查中，学生在设计他们讲学什么和怎么学的问题上起着积极作 用。他们按对某一个论题的共同兴趣来组成合作学习小组，所有组员都帮助设计 如何研究论题。然后将任务进行分工，学习任务被分成不同的部分由小组成员各 自承担。最后，小组综合和总结他们的工作并向全班呈现他们的发现。o 4 合作学习带来的结果 不同的学习结果是由学生间不同的相互作用方式造成的。相互作用方式又 包括合作、竞争和个体化的不同目标结构( j o l l i l n & j 0 h n n ，1 9 8 9 a ) 。小组的 努力合作的，所希望达到的结果主要有三个方面：成就努力、积极的人际关系、 和心理调节。在合作情境中，这三个方面是互相促进的、互为因果的：通过共同 。王坦； 合作教学导论山东教育出版社，2 0 0 7 年第1 0 2 一1 0 9 页 9 得争论的问题。可以肯定的是，这样一个知识不断生成、不断建构、具有创造性 的过程，要比传授性教学更受学生欢迎，更有利于学生素质提高。 ( 4 ) 培养竞争意识。合作学习将整个班级分为若干个小组，在问题的讨 论与解决过程中，各小组之间不可避免地存在着竞争。为了成为班里最优秀的小 组，学生小组的竞争意识会逐渐增强。班级可以看作是社会的一个小的缩影，在 这个小社会中培养出的竞争意识，对学生们进入未来的大社会，无疑是大有裨益 。约翰逊兄弟及卡尔a 史密斯著，刘春红及孙海法译：合作性学习的原理与技巧在教育学中组件 有效的团队，机械工业出版社，2 0 0 4 年，第4 3 页一5 9 页 。参考百度文库： 合作学习 h t t p b a 丑b a i d l i m 啊e w 1 3 6 7 6 3 6 h t 脯u b l 3 6 7 6 3 6 1 0 的 ， ( 5 ) 培养平等意识。在合作学习中采用异质分组的方式，将不同学习能 力、学习兴趣、性别、个性的学生分配在同一组内，同学们可以相互启发、补充， 不存在谁更行、谁更聪明的问题，大家都是讨论主体之一。另外个人成绩会是小 组成绩的一部分，而小组成绩是同学们共享。这样，学生之间的关系会更平等， 更民主，更有利于一个良好班集体的形成。 ( 6 ) 培养承受能力。当任务和严格的要求交给学生，会给学生一个学习 目标，也意味着形成了需要按要求完成任务的压力。学生不是个人要承受那种压 力而是与组内同伴共同面对任务的成功与失败。 ( 7 ) 激励主动学习。在教学过程中，学习任务需要由学生相互协作、相 互帮助来研究讨论并完成。学生参与讨论、演讲、辩论、游戏等学习活动的 过程就是把自己的被动听众角色换成积极主动的参与者。即使没有完全解决问题， 教师稍加点拨，学生也会对方法、结论会留下深刻的印象，因为这其中有自己的 学习成果。 小结：合作学习既是一种教学思想、一种教学的总体要求，也是一种具体 的课堂教学技术。作为一种教学思想、教学的总体要求，它强调师生之间是一种 相互尊重、相互合作的人际关系，学生是课堂真正的主人，学习过程不仅是学 生知识构建发展的过程，而且是情感、态度、价值观同步发展的过程，课堂教学 成效的源泉来自教师与学生之间、学生与学生之间的合作。作为新课程的践行者， 要通过对课堂合作学习的观察、评价与反思，发现在人与人之间的关系活动中影 响“合作学习”的诸多因素，研究对策，探索出增强“合作学习”有效性的途径与策 略，使我们的课堂合作学习更具有效性，使学生真正在合作中学习，在合作学习 中得以发展，促使他们朝着有合作意识和合作品质的社会的人的方向健康发展。 使他们能够根据不同场合与交际对象，就社会活动中的各种不同话题，较为正确、 自如、得体地表达自己的思想感情和意愿主张。囝 二、汉语口语技能发展途径、及影响因素 1 掌握汉语口语能力的心理特点： 语言活动的生理机制非常复杂。听、说、读、写等言语活动共同的心理特 中章纪孝：高级汉语口语话题交际，1993 年，北声语言大学出版社。 。潘瑞芳：国际汉语教学通用课程大纲，外语教学与研：出版社，2 0 0 8 年，第2 7 页 。蔡整莹：汉语口语课教学法，北京语言大学出版社，2 0 0 9 年，第8 7 页 点是：不经分析与翻译，使语言与思维建立直接联系；进行言语活动时注意力集 中在内容方面，而不是集中在表达内容的语言形式方面。其中，说话是通过口头 不经分析和翻译而快速地用外语来表达思想的一种语言活动，它是积极地创造性 的语言过程，因此想要教会学生真正能用外语口语口头表达思想，必须要求学生 创造性地活用语言材料。听、说、读、写四个语言技能中，口语是其他语言活动 的基础。可见，外语学习要遵循口语领先的原则。 首先，学生学习汉语最终目的是能够用汉语独立交际。在学习过程中，学 习者不是被动的，而是有能动性的。因此，教学应是一种合作活动的过程。要增 进学习者之间的合作、师生之间的合作，这样才符合学生学习汉语的心理过程。 教师作为学生的指导者，为学生的学习提供必要的信息和技能，学生需要时给予 指导，逐渐使学生能够独立学习和表达。 其次，课堂教学通常是在人工环境中教给学生一些实际生活中的一般性知 识。而这些一般性知识和技能常常被遗忘或只是保留在大脑内部，在需要运用时 不易被回忆或提取出来，因此需要强调情境性学习，而合作学习则可以给课堂带 来很多人物活动的情景，有利于学生再现和巩固学过的知识。 另外，学习者以自己的方式建构个人的语言体系，而个人观点和表达方式 因人而变，对社会现象的理解也有不同的理解。语言的发展是在个体间持续交流 的环境中进行的，通过学习者的合作可以使理解和表达更加丰富和全面。因此， 教学应该增进学生之间的合作，使他们接触不同的观点和表达行为。 2 汉语口语能力发展途径 外语教学实践中，许多教师都强调发展口语，但做法因人而异，因此效果 大不相同。尽管做法千差万别，但是概括起来，人何一种外语的口语能力发展都 需要通过两个主要途径：1 语言练习和背诵；2 课内外言语实践。 可以说，外语练习和背诵是一个输入过程。学生通过这个过程获得语言的 知识如词语、言语规则、习惯用语等等。这是一个有意识的、自觉的心理机制。 而通过课内外活动语言实践就是一个输出( 运用所获得的语言知识，语言规则 ，f f l _ _ _ _ _ _ _ _ _ - _ _ _ _ _ _ - _ _ _ _ _ - _ _ _ _ _ _ - _ _ _ - _ - _ _ _ o - _ _ _ _ _ _ _ _ - _ _ _ _ 一 。赵金铭：对外汉语口语教学研究 ，商务印书馆，2 0 0 6 年，第3 0 2 页3 0 3 页 等) 过程。输入和输出这两个过程具有先后顺序，也具有相互补充，相互影响的 关系。 输入和输出的过程的机制受习得、学习和监控三个因素的影响。学习者发 展外语技能特别是发展口语技能时，有两种不同的途径：习得和学习。语言习得 就是不经听课而学会语言，即在自然的交际情境中通过使用语言而发展语言能力。 语言学习不同于语言习得。语言学习是理解知识，自觉，有意识地了解语法知识。 学习有赖于“明确”地理解规则，而习得对规则的理解则是隐含的。可是，学习者 的外语口语发展光靠着自觉的学习和无意识的习得往往不够，只有恰当地使用监 控，才有助于正确进行交际，并对习得能力有所补充。这是普遍的外语能力发展 途径和机制，汉语教学也不例外。 第三节合作学习在汉语口语教学中的使用必要性 在大学阶段的外语学习中，合作的学习方式充当了重要角色，因为它带来 了更多材料、更多操练的机会和一个社会性的学习环境，学生更广泛地参与建构 问题解决方案和实施方案当中。特别是在外语口语课中，小组合作学习方式赋予 那些曾经没有发言权或怕发言的同学自主权。而且，外语口语的发展大都通过口 语交流，而小组合作活动会给学生带来很多交流和语言练习的机会。从上述的合 作学习基本理论和汉语口语发展理论来看，这个学习方式更适合于口语教学当中。 “在当今的学校改革运动中，进步教育主义改革一直以来都是在约翰杜威 ( j o l l l ld e w a y ) 理论指导和鼓舞之下进行的。杜威主张，学校应该为学生创造一 个小社会并支持民主运动。他强调学习的社会价值。将学校看成是学生们有机会 实践民主、为界定和解决问题而共同工作的地方。杜威也预想，在学校里，学生 们可以通过做出选择和从事合作性工作来形成活动方案并实施方案。”杜威也相 信“学生们应该通过与别人的合作性工作。更多地了解自己、了解这个世界。砷 面对这个新时代的教学理念的改变，认识到合作学习所带来的优势，以及 学生汉语口语发展的心理特点和途径，就不难理解，合作学习如果科学地、合理 地被运用到汉语口语课堂会使得传统课堂发生很大的改变。从学生和教师的角色 h a r v c yd a n i e i s ，m a r i l ”b i z 孤余艳译：最佳课堂教学案例六种模式的总结与应用 中国轻工业出 版社，2 0 0 4 年，第7 3 页 1 4 转换、课堂气氛的改善、目的语环境的增强、学习环境的民主化等各方面来看， 合作学习方法会给高级汉语口语课教学效果的提高起着很重要的作用。另外，基 于任务中教口语的新时代的汉语口语教学理念，大部分任务需要由学生集体相互 帮助和协作来完成，合作学习完全符合这个新理念。 小结：经过对合作学习理论和汉语口语发展理论的相关文献研究，研究者 发现，合作学习这一方法具有很多优势。特别是在现代教育背景中，这些优势值 得教育界学者和教师考虑并利用来提高教学质量。研究也发现，这个方法的特征 与优势能为汉语教学，特别是口语技能教学提供很丰富的启发和引导。汉语教学 的实际现状中，合作学习方法对高级汉语口语教学有着什么样的影响，将会在本 文的第二章和第三章具体分析。 第二章采用合作学习方法的高级汉语口语教学案例 基本情况介绍：河内国家大学下属外语大学已经拥有5 5 年的历史。该校 中国语言与文化的教学也已经有5 5 年的历史，在汉语教师培养领域上占有全国 领先地位。这些年来，该校的中文系在教育政策和培养方案有很大的改变。 合作学习这一学习方法在国外教育领域上已经有半世纪的研究历史，并由 目前许多国家广泛地采用。在越南，合作学习这些年来也引起了不少专家学者和 老师的讨论。在很多学校的很多学科已经逐步开始建构合作学习模式。特别是在 河内国家大学下属外语大学，合作学习方法不仅是在一些理论性学科，而且在社 会学科、训练型学科也开始广泛地采用了。 这几年来，对汉语教学中合作学习模式在一定的程度上也取代了一些传统 教学方法。虽然合作学习有很多优势，不过，该方法不是在每个教学阶段，每 一类教学对象都适用。比如在初级汉语阶段，因为大部分学生都是汉语零起点的 学习者，很少学生在高中学过汉语，因此主要的上课模式是老师讲解为主导、学 生模仿和练习为主的学习活动。在二年级阶段即初级向中级的阶段是语言知识建 构与扩展阶段，主要上课模式还是老师讲解、学生练习，学生的汉语水平和语言 知识量还不够进行独立的小组学习，因此在二年级的汉语口语课所使用的小组合 作方法的策略也比较简单，只停留在小组准备生词讲解以及表演课文等简单活动。 而到了三年级高级汉语阶段，学生已经掌握汉语的基本语法结构及一般的表达法， 领会式词汇量在4 0 0 0 词以上，复用式词汇量在2 0 0 0 词以上，具有较好的听说能 力，能够就一般性问题表达自己意见。换而言之，他们的汉语水平足以完成小组 学习的任务。笔者认为，高级汉语阶段开始的口语课是最适合运用小组合作学习 方法来进行训练学生的汉语口语能力。因此笔者的研究主要针对该方法在该校中 文系三年级一个班级中的学生的口语课的运用情况及其对学生的口语能力发展 的影响及原因。 研究对象介绍：笔者所观察的是汉语专业本科三年级的一个班级的高级口 语课。这个班的学生大多学了两年多的汉语，所接受的汉记输入量基本相等。观 1 6 ，察的时间水个班三年级第一个学期的高级汉语口语课。 教材特点：本学期，学生所使用的教材为章纪孝主编的高级汉语口语一 话题交际，由北京语言大学出版社于2 0 0 5 年出版的。本书是为汉语专业三年级 的外国学生编写的高级汉语口语教材。该教材围绕着话题交际来进行设计与编写 内容，素材主要是从报刊杂志、广播录音提取。每篇课文是表现当代中国不同侧 面的一个话题。本教材中的课文结构统一为：主课文、注释、练习和补充材料四 个部分。主课文相当长、话题有一定的稳定性、覆盖面；有深度、有吸引力并利 于展开；语言采取都是生活中常用的表达方法，富有口语色彩。注释旨在扫除课 文中所引发思想内容理解的障碍，主要是一些难懂的句子、说法、短语或词语。 注释部分主要提供一些口语表达的方式和素材。练习帮助学生理解课文、掌握课 文中心思想；并通过一些词汇练习、语法练习、习惯用语、惯用说法练习来训练 口语的表达技巧和表达方式。并且，后面的练习主要围绕着课文中的各种事件组 织模拟活动如讨论、座谈、汇报、采访、辩论、表演、演讲等。这些活动 的任务非常明确，适合于使用分组合作学习模式。补充材料是展开话题的素材， 主要是为了扩展学生的词汇量和帮助学生深入课文话题。 上述特点表明本书很符合于第一章第二节所提到的口语教学的任务。并且 很适合采用合作学习来进行教学并提高学生的口语能力。 需要说明的是因为时间和课文难度的关系，不能按书中的顺序教所有的 课文，各位任教三年级口语课的老师商量后决定选取部分课文作为全系三年级班 级统一上课的内容。 第一节案例描述 2 0 1 0 年下半年，研究者在河内国家大学下属外语大学中文系三年级c 4 班 的口语课上进行课堂观察与记录。这个班的同学在知识基础方面基本相同，都学 过两年的汉语，都能用汉语进行基本的交际。在这个学期，由邓 老师采用小组 合作教学方法来上课。这个学期也是c 4 班第一次把小组合作学习方法作为高级 参见章纪孝： ，由北京语言大学出版社于2 0 0 5 年出版 老师真实姓名已改 1 7 并让同学们表述自己的观点和感想。 课堂的活动正式开始，当另一个同学当主持人进行课文讲解、提出各种与 f 课文相关的问题时，屏幕上的p p r 也开始演示课文中的一些关键词语。这些词 1 8 语按照课文里面的顺序排列。 主持人先请下面的同学根据屏幕上的词语提示简单复述课文的每一段，然后 提出各种内容相关问题。下面的同学有些打开书本看着，有些就坐着随意大声回答 问题。主持人请若干同学复述课文的各个段落，并在每一段落复述结束之后向全班 提问： 1 青年教师怎么度过他的星期日? 他为什么乐意用自己的休息时间来做哪些 毫无利润的活儿呢? 2 工人小伙子的星期日怎么样? 他为什么那么过? 他有什么收获? 周末不休 息去帮人家做买卖累不累? 为什么还要做? 3 助理工程师怎么休息呢? 他得到的酬金并不高，怎么说待遇很高呢? 他为什 么这么想? 4 木匠小伙子的星期日去朋友家给他们做家具是为了多赚点钱吗? 5 般老百姓的星期日怎么度过? 6 作者对休息”的观点、意见是什么? 这些问题都是直接关联到课文中故事的细节，同学们只要读过课文就可以直 接回答。因此，气氛比较自如，热闹。这个步骤结束，大部分同学们都对课文有所 掌握了。这个环节中，老师坐在最后一张桌，边听边记录。接着，主持人引导同学 讨论课文相关的综合问题。 之后，由另一个主持人提出和实际生活中相关的问题，如人们的休假方式以 及人们对这些方式的观点等让同学们来讨论，如： 7 你怎么看待休息? 周末你更喜欢花钱来休息还是争取时间打工赚点小 钱? 8 近年来，一般家庭的度假方式有没有新的变化? 原因是什么? 9 中国人和西方人休息方式的比较 1 0 你和家人的星期天如何度过? 一开始，同学们因随便选择座位而不跟小组其他成员在一起，没法进行讨论。 老师看到这情况后，要求各小组的组员重新找到老师所安排的小组的组员并坐在一 起。各小组重新坐好后，每组有1 0 分钟的时间来讨论上述问题并派代表回答问题。 其他小组听后可以补充或反驳前一小组的观点。最后由主持人总结与评价各小组发 1 9 表的意见。讨。论气氛愈来愈激烈，同学们也慢慢地被引入课文的话题中，并由主持 人的引导逐步过渡到实际生活中相关问题。他们就开始以周围的人、事情或本身的 经历为例来说明自己的观点。 这个讨论部分似乎吸引住了很多同学的注意力，班里的气氛看起来很热闹。 在研究者仔细的观察下，第一个小组，有的同学边讨论，边做笔记，简略划出需要 回答的论点和例子的关键词语，其他人在说出各自的想法。第二个小组在台上观察 其他小组的讨论。第三个小组比较沉静，一个人在说，别的组员听着，偶尔插入小 对话，坐在窗边的同学一直在听着，没说话。第四个小组热闹一些，谁都抢着发言， 可是当组长指定发言人时，组员间互相推辞发言的任务。 1 0 分钟的讨论时间结束后，主持人开始引导各小组对以上四个问题逐个解决。 对前三个问题，每小组会有代表负责解决一个问题。第一个问题由第四小组经过讨 论后回答，发言的同学有点不太愿意，受到小组其他同学的鼓励，她才站起，一站 起来就脸红，不像在小组内讨论时那么活泼，虽然回答得也不错，不过显得没自信。 第二个问题由第三小组讨论时说的最多的同学代表自己的小组发表有关人们的休息 方式的变化及其原因。第三个问题由第一小组的组长回答。组长拿着各个同学递给 他的刚记录的草稿，根据草稿的内容叙述本组观点，本组的另一个同学在黑板上划 线把黑板分成两边，写出东西方休息方式的对比、并指出其原因等。 当每个一个小组讲解一个问题时，其他小组的成员举手补充或反驳发言小组 的意见，直到没有同学想补充或反驳了，主持人就会总结全班同学的意见，并在屏 幕匕展示他们所准备好的答案，之后就转到接下来的问题。 对于第四个问题，主持人让同学自愿举手发表个人意见。因为是和同学的日 常生活有关的问题，很多同学都很积极地分享各自的经历和爱好。这个问题和前面 三个问题相比，最吸引同学们的注意力。课堂气氛因此变得非常活跃。有些同学因 过于投入而离了题，开始争论学生打工相关的问题。这时，老师便提醒同学们回到 课文的话题。铃响的声音提示两节课的时间就此结束。 第三节课开始，另一个主持人首先让同学们完成书上的看图说话的练习。剩 下的时间由演讲小组组织一些游戏或活动：看图猜家具的名称、动物的名称。虽然 是第三节课了，但是班里的气氛还是非常活跃。 最后，老师上台面向全班，先评价该堂课的气氛、学习效果和同学的学习态 度。然后，老师就对演讲小组所准备的课件、活动的组织、和各组员的演讲表现进 行仔细的评价并指出同学发表时所犯的语言上的错误、和表达上的不当并提出改进 方案与需要补充的方面。三节口语课到此结束。 ( 二) 思考问题及分析： 在我所观察的课堂当中，这堂课是一个典型的高级汉语口语课，并且他们 使用合作学习方法的情况客观来说是相当普遍的。这个课堂能反应出合作学习运 用在高级汉语口语课当中的基本特点。 1 这堂课与传统的课堂有什么不同? 师生角色的转变，从这一堂课，我们就能看出来运用合作学习的课堂与 传统课堂最大的区别就是学生成为了课堂的主人，老师和学生的角色相互转换。 该课堂以作为学习主体的学生为中心、以学生小组自己主持的活动为教学活动。 而老师扮演着课堂的监督者、介入者和评价者的角色，并不再具有传统课堂中 的中心地位了。另外，上这堂课的方法也不是老师讲解与提问，由学生听并回 答或是学生单独演讲，而是学生们一起主持活动，一起参与讨论、辩论、游戏 等方式来学习。老师坐在班里最靠后的位置做一位特别的观众。当学生遇到困 难时或是讨论偏离了话题的时候，老师才出面及时给予帮助与调整。另外，老 l 师还充当两个非常重要的角色，即课堂监控者和评价者。 学生问形成的互动关系，我们具体来看这堂课的合作学习方法是如何运用。 研究者在这个课堂上的第一个目睹的景象就是在台上的主持活动小组，各司其责 准备上课的活动，他们小组内有明显的分工，每个学生都至少要当一次主持人， 当一个同学主持活动，其他组员协助他调整课件或做裁判等。这保证每个学 生都有发言权和参与活动的机会。下面的同学充当观众的角色，同时也是学习活 动参与者和课堂的建构者。活动主持小组和班里的其他小组形成一个展示者观 众、主持者参与者的互动关系。主持者都在台上，参与者的位置如何呢? 当主 持人提出讨论问题时，才发现，各小组的同学没有在老师己安排好的小组位置就 坐，导致无法与小组组员讨论。这时候，老师才要求同学重新找到自己的位置， 进行面对面的讨论。这说明，课堂座位的安排也会影响小组上课时合作的方式和 效果。 学习内容贴近学生的兴趣：我们不难看到，第七至第十个问题都是很贴近 学生们的实际生活，而且也是他们所关心的问题，所以讨论的气氛活跃了起来。 各小组的讨论方式，他们使用讨论方式因小组而不同。台下的三个小组组 内讨论的方式、讨论气氛和表达的效果都明显体现出他们的合作技能和合作效果： 第一小组的同学讨论时，明显有分工，并且很科学地合作。各组员都要建构回答 方案，这些意见都被记录员记下。需要发言时就派代表根据记录稿的关键内容进 行阐述。第三个小组，同学们合作时有分级：有的同学过于积极，有的同学过于 沉默，也不把注意力投入在讨论上。出现这种差异的原因跟小组的同学的水平差 异、学习态度、合作技能、和组员间的关系有关。第四个小组，组内讨论时很热 闹，谁都抢着说话，可是当商量派代表发言时，就互相推辞，表示不愿意发言。 学生发言情况存在差别，据观察，不仅是各小组的组内讨论有不同方式和风 格，各小组发言情况也有所不同：第四小组的同学语言能力并不弱，因为他们在组 内讨论时很积极建构答案，而且抢着提意见。当要面向全班发言时却没有自信。因 此问题就在于他们需要表达观点时心理存在障碍。虽然有充分的准备，可是个人不 够自信，需要其他伙伴的鼓舞才能做得更好。第三小组从组内讨论能看出来该小组 的同学在学习水平、合作态度、和合作技能等都存在差异。代表小组发言的是组内 最活泼占) 那个学生，她成为小组唯一的中心，其他组员几乎没有机会或者故意不表 现。总的来说，第一个小组的合作方式是合作学习小组内具有明显分工性的合作。 他们讨论时已经就谁记录、谁发表、谁协助在黑板上写等进行了分工。组内的每个 人都各司其责，而且回答的内容脉络清晰，其方式更具科学性。 这些小组在同一个班级中，由同一位老师的指导，学习同一个话题，而他们 的组内讨论和面向全班发言的风格和方式却是各有各的不同呢? 可能有很多原因， 但是主要原因就在于老师在课程开始之前的小组安排存在问题。这个问题将在本章 的案例综合分析中阐述。 2 本课的课堂气氛、同学们的参与以及同学们的理解程度等“教学“ 效果 总体来看，该课堂的学习效果还是相当好的。虽然是由学生做主，可是学习 活动的形式和内容都能够吸引学生们的注意力。从课文内容理解部分到扩展讨论的 部分、游戏和辅助练习，学生们都相当积极参与，因此课堂的气氛比较活跃。课文 需要传达的内容信息基本上都能体现出来，并为大部分学生所接受。 3 同学问的互动、个小组闻的互动、师生问的互动在这个课堂中的表现 这堂课的互动性质也有比较明显的表现。 个小组间的互动：主持小组和其他小组形成了展示者观众和主持者参与 者的互动关系。而需要展示的对象是课文的语言知识和与话题相关的问题以及各种 表达方式和技能，也就是主持者所组织的、学生所需要学习的内容。参与者所参与 的就是各种课堂活动，如问答理解、讨论、游戏、比赛等，这些也是教学内容的形 式。双方对共同的对象进行分享、帮助与弥补，从而发挥了个小组之间的互动作用。 小组内的学生之间的互动：第一组的学生之间的互动最为明显。他们很明确 地分工工作，而且每个同学都有很强的责任感，会积极完成自己的任务。小组的回 答方案是由全体组员共同参与建构，推动了全组的凝聚力，营造一个良好的合作气 氛，并达到很好的合作效果。第二小组是本次课的中心小组，从整个课堂来看，他 们都体现出组员问的合理的协助，如安排活动，分工主持等。第三小组组员间的互 动最少。基本都是组内最活泼的同学个人的表现，而没能发挥其他组员的相互协助、 相互鼓励的作用。第四小组，讨论时主要的互动就是所有组员都很积极参与建构回 答方案，可是都不太愿意发言，但是在需要发言的时候却发挥了组员间的鼓励作用。 塞倒三；小组课外备课活动观察 ( 一) 小组合作活动观察 观察了该班的课堂活动之后，为了了解该班的小组如何准备上一堂口语课， 研究者还分别对一个小组的两次备课活动进行了观察。 第一次是一天下午的课后休息时间，在教学楼下讨论，大概持续了一个小 时。组长先让组员看教材和老师所给的任务要求表。这次课的题目是洋货的冲 击与国货的出路。五个人围成小圈，商量上课的方式与任务的分工。一个同学 建议用小品来引进课文话题，其他组员都很赞同。经过讨论，同学们决定小品内 容围绕着消费者对洋货和国货之间的选择展开。他们一起设计小品中的背景、人 物、具体细节、人物台词、旁白以及小品需要引发的相关问题，经过再三的修改 和调整，小组编好了脚本。一个同学用简短的话语把脚本基本情节记录下来。到 分工角色的时候，不用组长指定，各组员有的自愿选择自己喜欢的角色，有的分 析谁的外貌、口气会适合扮演谁，谈论得很热闹。最后，组长经过各组员的同意 商量好小品排练时间。 预习提纲中有六个问题。这些问题分成五个小部分： 1 根据课文回答问题 2洋货在你们国家热不热? 消费者对洋货的态度如何? 3 你对洋货入侵如何看? 4 面对洋货的冲击，你们国家有什么措弓龟和对策? 5 抵制洋货是必要吗? 为什么? 6 水果名称( 由准备第个问题的同学做) 每个人负责回答上述中的一个问题，同时要完成一份相应课件并做相应演 讲。任务分工好，他们就开始讨论课堂活动的安排以及组织方式。经过讨论，他 们决定先表演小品，从而引出问题；之后要解决课文中的词语、语法和内容上的 问题，接着是解决和课文相关的问题以及其他发展性问题，再接着是各种活动( 辩 论赛、水果图片与名称展示、游戏等) ，最后是总结课文所涉及的话题。有 一个同学就提纲中的第六题提出了自己的看法： 这一课的生词扩展练习跟我们要讲的主题没有关系。老师要我们找水果名 称的词语，而该讲的主题是围绕着洋货和国货的冲击，我想问题应该是找一些国 内外著名的品牌的名称来给同学们介绍才会和这次课的话题密切相关。 其他组员虽然都赞同这个观点，但最终没有向老师建议更换问题，还是按 原有的提纲来做。 各个任务分配好了之后，同学们约好下星期六集合练习脚本表演、向组长 提交自己所准备好的课件，并集合课件和准备其他道具，之后，小组就解散了。 第二次讨论，除了组长已经做好课件，大部分同学因各种原因而没有完成 课件。现场研究者听到种种理由，种种建议： 铖的问题很顷，说了一两句就没话可说了。” “我枞p p r 课件，内容都写在草稿匕了，谁帮我输入唧 ， 哦都不懂问题想问什么，怎么能做课件呢? ” 课文里太多生词了，我查词典查了半天，好多词语都查不出来，怎么办啊? ” 你和我两人一起做两道题，你教我怎么使用p p t 软件，我们起建构问题的答家 他们本来所打算在两个小时内就准备好下周一要上的课的内容，但是由于这 些问题使准备工作延长到整个下午。那整个下午，为了能突出课文话题的启发性导 入，他们边练习边修改小品的内容和台词。之后，全组成员一起对每个问题进行共 同讨论，提出各种可能，建构回答方案。他们对每个问题都尽量提出最充分、最合 理的回答方案。最后，大家一起商量怎么安排各种活动的细节，比如当各个活动衔 接的时候主持人应该说些什么旁白或者引言。 扮演课文中的角色来表演课文所描述的故事。而这次的课文是报纸上的一篇报道， 并不是一个故事，所以他们自己编一个脚本来引出课文的“洋货与国货”的话题。 所有的组员都参与了这个活动中，而且他们的合作建立在一个民主、平等、具有 科学性的平台上。组内的每个学生都要负责一部分任务，这些任务的分配是相当 平等的。个人完成子任务后，一起搭建成集体的成果，完成群体的共同任务，达 成集体的目标。 另外，学生的学习态度很认真。他们很仔细地研究提纲中的问题。学习小 组合作时，发挥了讨论的民主性、工作分工的平等性，活动安排的科学性。这就 是合作学习所希望达刈的结果。另外，他们不光照着老师所提供的问题进行讨论， 而且很善于思考并选择相应活动如小品表演、游戏等，以此作为提出问题的形式 来吸引同学们的注意力并激发课堂的活力。虽然发现第六题：词汇扩展题的要求 不适合主题的内容，但可能因为时间的关系，他们最终没有向老师提出更换问题 的意见。这说明，学生在合作中遇到困难的时候，需要和老师沟通，寻求老师的 帮助来调整课堂活动。 每个学生都有自己的特长和不足。有人善于电脑操作，但汉语表达能力却 不太好。有人考虑得很全面，能提出很多建议，可是不会电脑输入操作，有人缺 乏信息搜索与分析技能，但在发表意见时很自信等。因此这样的组合会很需要组 员间的合作和互动，因为他们需要别人的协助来弥补自己的缺陷，并利用自己的 特长来给他人提供帮助。这就是一个充满互助性的学习小组。这也是他们发挥群 体凝聚力的基础。他们原以为像其他小组一样把子任务交给每个同学，让他们单 独完成就好，但是当同学各自真正地着手于自己的任务时才发现上述各种困难， 同时也发现组员间需要相互依赖的。看来，这小组的组员之间存在一种民主、平 等的关系。在解决问题、完成任务的过程中，所有的环节都需要小组的全体力量， 以便更快捷地找出最好的解决办法，实现口语学习的目标。 显而易见，除了汉语口语技能外，在合作学习过程中，学生同时有知识上 和其它技能上的收获。学生不仅通过和学习伙伴的合作提高语言表达能力，而且 从中也学会合作的技能如：倾听他人的意见、和别人共同付出力量、学会和别人 沟通、分享等，另外还获得很多学生意料不到的技能如电脑操作、信息搜索与分 析、多层次思维等。同学们之间互相弥补，取长补短，为了共同完成学习目标， 同时也是为了扩展自己的知识面以及提高其他方面的技能。 进一步分析，第一次合作中，该小组本来是按照学生中普遍的合作方式来 学习，就是先讨论分工工作，然后各组员独立完成子任务，再集合交给组长。但 是一个星期之后，大部分组员都没有完成各自的任务，只有组长完成并做好了课 件。他们原来认为第二次讨论会很轻松，但实际上已变成了一个很紧张的下午。 第二次讨论离最终作品完成并提交的时间只有2 天了，他们才真正地找出 解决问题的具体办法，才真正地进行了合作( 也就是全面沟通：一起讨论回答方 案，互相协助，一起做课件，交换汉语输入与课件制作技巧等等) 。在这个下午， 他们解决了上述个人遇到的无法解决的问题，也是在这时候，他们才意识到学习 伙伴之间合作的需求、与合作的作用。 3 学生合作讨论过程中目的语使用情况 该小组在第一次讨论中，大部分都用越南语来讨论，因为这次讨论主要是 一个策略性的讨论，需要决定的问题是选择完成任务的途经、步骤和具体办法。 第二次讨论的汉语语句量增加，越南语语句量减少，原因是这次学生才真正对问 题进行具体的讨论，他们要扮演角色，需要建构问题的回答方案等，这些活动都 需要他们用汉语来表达。 4 在该小组课前活动中，是否完全没有老师的指导与监督? 据了解，老师在学期的头一堂课就和学生交代好上课的形式和要求并给学 生一份预习提纲，学生会按照这些提纲来备课并代替老师向全班授课。在此，老 师给的是一个总体、宏观的指导，并不是直接的、具体的监督或指导。也就是说， 通过老师所给的提纲中的预习题，老师的指导体现在任务的分配、对任务的要求 上。在学生合作的过程中，几乎没有看到老师直接的监控、管理与介入，而只是 通过任务及其要求来指导学生。因而，合作的质量与合作效果大都取决于于学生 的合作意识、合作技能与合作态度。 案例三则呈现了该小组在课堂上的活动结果。 塞倒三；课堂活动观察二( 两堂课) ( 一) 课堂观察 这堂课由案例二中的小组担任主持。课堂开头的环节是由小组的所有成 员演出的脚本表演。首先一个同学介绍当天的上课计划，并引进小品的旁白。 小品中的背景是一对夫妻和两个女儿的家庭正在用晚餐的画面。他们在吃饭的 同时谈到在教师节那天，该买什么礼物送给孩子的老师。爸爸和姐姐想买国产 著名的丝绸和东湖民间画，而妈妈和妹妹就坚持买法国香水和国际品牌的服装。 他们分成两方为这件事争论得很热闹，各有各的道理，最终还没达成共同的意 见。小品结束，主持从小品中所突出的问题引出课文的主题：“消费者对洋货 与国货间的选择与看待”。在座的同学们都被该小组的精彩演出吸引住了，也 自然地进入到课文话题中。 接下来的活动是课文讲解。与前几个小组不同，第四小组的每阶段都同时 由两个主持人主持。这两个主持人相互搭档、你问我答使课堂气氛更加活跃。两 个主持人在p p t 屏幕上展示课文中难以理解的生词、短语、句子并向同学们提问， 请同学站起来回答，之后就引导同学们跟着课文回答有关问题。两个主持相互搭 档，提问和启发同