THE PERSONAL EPISTEMOLOGY OF TAIWAN SECONDARY EARTH SCIENCE TEACHERS.doc

the personal epistemology of taiwan secondary earth science teachersfang-ying yang, department of earth science, national taiwan normal university, taipei, taiwanabstract (中英文摘要)本研究為整合型計畫，一個共識的追尋i：中等學校科學教育現況調查，的子計畫二。本子計劃的目的在於了解中等學校地球科學教師的知識認識信念和對理想學習環境的認知。本研究採用perry的知識認識論發展架構(perry scheme)來探討教師的知識認識信念，此架構將知識認識觀分作三個型式：二元論、多元論，以及相對論。本研究的工具為moore發展的學習環境偏好(lep)問卷。經由分區樣本處理(cluster sampling)，有100位中學地科老師接受此lep問卷，問卷回收率為74%，有效問卷65份。研究結果顯示，大部分的老師的知識認識信念是perry定義的早期多元論，也就是說，參與教師並不具備建構式的知識認識觀點，而老師預期中學生的知識認識信念也與建構觀相去甚遠，此與教育改革理論基礎大相逕庭。此外，以anova分析教師背景特質發現，教師的lep分數與任教階段、教育程度及教授科目有顯著關連，而年紀越大或年資越高的教師對學生的認識關有相對較高預期。研究結果對高等教育及師範教育提出省思。this study examined taiwan secondary (from grade 7 to 12) earth science teachers personal epistemology based on perrys model of epistemological development, called “perry scheme.” the perry scheme differentiates personal epistemology into three forms, namely dualism, multiplicity, and relativism. each form is further divided by two or more positions. one hundred secondary science teachers selected by random cluster sampling were given “learning environment preference” (lep) questionnaires designed to probe perrys epistemological positions. the returning rate of the questionnaire was 74% with 65 valid samples. frequency analysis on the questionnaire data revealed that most participants in the study were in the position of “early multiplicity”. this result implied that teachers did not possess constructivist epistemological perspectives which have been the theoretical center of the educational reform in taiwan. their expectations about students epistemology also deviated significantly from constructivism. one-way anovas for teachers background characteristics showed that those who were teaching in senior high school level had higher lep scores. in addition, some approximately significant associations were found between teachers lep scores and their education levels as well as subjects taught in schools. moreover, the more years of teaching experiences the higher expectation toward students epistemology. the results at this far suggest a needed inspection over the higher education and teacher preparation systems.8研究目的本研究為整合型計畫，一個共識的追尋：中等學校地球科學教育現況調查，的子計畫二。本子計劃的目的在於根據j. perry (1970)的知識認識論發展架構 (即perry scheme)，探討並了解中等學校地球科學教師的知識認識信念和對理想學習環境的認知，以及教師們對其學生的知識認識觀之理解。前言台灣目前正處於教育改革時期，由於傳統上以教師為中心的學習結構受到批判，整個教育理念轉向於以學生為中心的學習結構。雖然這樣的教育改革有其理論依據，大部分的老師去對此改革方向有強烈的質疑。教師們抱怨這樣的改革需要許多的教學準備，但老師可用的時間並沒有增加，而且新的教學理念及策略並不明確，此外，老師們也懷疑學師是否適合採取所謂的建構式學習模式。事實上，有許多科學教育學者並不完全認同建構式教學(eg. solomon, 1994；jenkins, 2000)，bell及pearson (1992)特別提出，若要改變教師的教學行為，前提是須先轉化他們的知識認識觀到相對應的階段。也就是說，要老師們接受建構式教學理念並實踐之，則老師本身就須具備建構的知識認是信念。為能了解一般教師對建構式教學的不信任感之原因，本研究主要探討教師個人知識信念及他們心中所認為的學生的知識認識觀是否與建構論一至。理論背景在教學上的知識認識觀研究已經發現教師的教學策略及決策予其知識認識信念相關(eg. hashweh, 1996；kember and gow, 1994)，而學生的學習策略及學習成果也與自身的知識認識觀相對應 (schommer, 1993；roth and roychoudhury, 1994)。有此可知，個人知識認識信念可說是影響教室行為的基本元素。在科學教育研究中，知識認識信念的探討多為了解學習者或老是對科學本質的認識。然而，對科學本質認識嚴格來說反映了個人認知識認是信念的一個面向。根據john perry (1970)的說法，個人認識觀的發展是經年來個人教育經驗累積的結果，其中，學習的基本元素：教學內容、教師、同儕、評量、教室氣氛，影響知識觀的形成。因此，為能深究老師的教學行為，本研究採用perry的知識認識觀發展模式，即perry scheme，來描繪並詮釋教學行為背後的原因。根據perry (1970)的定義，知識認識信念分三個型式共九個階段。這三個型式為：二元論期 (dualism)、多元論期 (multiplicity)，及相對論期 (relativism)，每一個時期進步可被劃分作2個以上的階段。以對知識的看法來說，在二元論期，學習者認為所有的知識是可知的，而且有絕對的對與錯；到了多元論期，學習者開始了解醫件事情可用不同的角度詮釋，而只有到了相對論期，學習者才能了解所有的知識有其範疇及脈絡。表一列出perry scheme 中對知識的看法。表一、 perry scheme 對知識的看法 (階段2-5)二元論期（階段二）早期多元論期（階段三）晚期多元論期（階段四）情境範疇相對期（階段五）所有的知識都是已知的每件事情都有明確的對和錯的答案知識是資訊的集合知識大部分是已知的所有事情都是可理解的確定有找到正確答案的方法瞭解到某些知識的領域是模糊不清在某些領域，知識是有其確定性的在大部分的領域中仍存在許多未知沒有所謂的確定性所有知識都是情境範疇相對應的所有知識與絕對真理的概念並不相連所謂對與錯、適當與不適當、合宜與不合宜都是根據相關的情境範疇來決定根據表一可知不同知識認識發展階段反映出不同的對知識的看法。除了對知識的看法外，perry scheme也包含了不同知識認識觀對前面提到的學習元素(教師、同儕、評量，及教室氣氛)所持的看法。雖然perry scheme可能無法完全與建構觀相對應，但由上表可知越高階的認識觀越符合建構主義的描述。本研究即利用perry scheme 來探究教師的知識認識信念。研究方法本研究的研究對象為國、高中地科教師。取樣台灣地區中學九十一學年度（91.08-92.07）任教地球科學之中學教師，共計一百名。根據教育部最新的教育統計資料顯示，九十一學年度國內約有一千所中學（國中約佔70%，高中約佔30%）。同時，為使抽樣具有代表性，將所有學校分為北、中、南、東四區，再依照各區學校比例隨機抽樣10%，共一百名任教地球科學教師當作本次研究樣本。研究工具為能針對學習與教學做深入探討，本研究採用w. moore (1989)發展的學習環境偏好問眷 (lep questionnaire)。此問卷的發展是基於過去大量的面談資料，其信效度尚稱良好，足以偵測perry scheme階段2-5，很適合大量樣本的研究(moore, 1989；hofer and pintrich, 1997)。此問卷分五各部份，分別是perry scheme 所提的五個學習元素(如前述)。每個部份有13個不同階段的描述，老師們需要認真思考適合自己的學習環境，以及思考學生所喜歡的學習環境，然後針對每個描述給分(14分：非常不重要、不重要、重要、非常重要)。問卷結果會被轉化為lep分數，此分數介於200分到500分，而整數分別代表階段25。中文版的lep問卷經多次測試，其各階段的信度約在0.73-0.88之間。研究流程問卷經過數次嚴謹的修正後，於九十二年五月針對全國經過抽樣之地球科學老師發出本問卷，同時以郵寄問卷搭配電話催收問卷的方式進行。最後回收之問卷共有74份，回收率為74%。經過剔除無效問卷，剩下65份有效問卷。問卷回收並輸入資料庫後進行量化資料之數值統計、內容分析、資料之交叉分析、工作。首先以spss統計軟體進行量化資料的分析，除了描述性統計、頻率統計等基本性質描述外，並用oneway anova與教師的背景資料作交互分析。結果與討論(一) 教師知識認識信念研究結果顯示(mean = 339.4, n = 65)，70%老師的知識認事發展皆段為早期多元論，超過20%的教師屬二元論期，只有5位老師進階為晚期多元論期。這樣的結果似乎說明了教師普遍並尚未養成所謂的建構觀，這很可能是導致老師們普遍不信任建構式教學的原因。此外，有超過20的老師仍屬二元論階段，這樣的現象讓人質疑目前的高等教育是否幫助了學習者的知識認識觀的成長。經過oneway anova分析lep分數與教師的背景資料（年齡、性別、教育程度、學科背景、目前的教學階段、教學科目，及教學年資）後發現，只有目前的教學階段與lep分數達統計上的顯著差異。（p 0.05），也就是說，高中教師的知識認識觀相較於國中教師為高，而教育程度與教學科目則接近顯著差異(p 0. 1)，只有教授地科的教師有較高的lep分數，然而與perry scheme相矛盾的是，學士學位的教師比碩士學位的教師有較高的lep分數。以上的結果似乎說明了高中課程的彈性特性讓地科教師有機會接觸不同的教學方式，進而培養出較高階的知識認識信念，而只教授地科的教師有較高的lep分數則指出地球科學課程在本質上呈現了較多元的科學本質。令人訝異的事，碩士學位的教師並沒有養成較高階的知識認識信念，這再次指出我們必須反思高等教育的結構。(二) 教師預期中，學生的知識認識發展階段針對老師預期中學生的知識認識信念調查結果顯示，80的老師認為他們的學生屬二元論期，有12的老師認為學生屬早期多元論期，只有一位老師認為其學生以達晚期多元論期。以上結果顯示，老師心中的學生所具備的認識觀與建構主義所呈現的知識認識信念相去太大，倘若老師的預期真正反映了學生的現狀，則我們的確必須思考完全運用建構式教學的合宜性。或許就如perry的理念一般，若知識認識信念有一發展的過程，則教學策略的改變也應採漸進式較佳。從資料分析上來看，老師的知識認識信念與預期中學生的知識認識信念有約一個的階段的差距，這樣的差距是否真的存在需要進一步的釐清，若此差距存在則暗示了知識認識信念確有一發展過程。若此差距並不存在，則老師可能低估了學生的能力與淺力。由oneway anova交叉分析教師背景資料與學生lep分數發現，年齡與教學年資均與學生的lep分數達統計上的顯著差異（p 0.05），而學科背景 則接近顯著差異（p 0.1），也就是說，年齡越大以及年資越高的老師所預期學生的知識認識信念越高，而學科背景為地科的老師所預期的學生認識觀相較於非地科背景的老師來得低。一般來說，我們相信年資越高的教師對學生的現狀理解較為準確，若此前提為真，則研究解果暗示，較年輕或年資少的教師可能真的低估了學生的淺力。但從另一個角度試想，由於高年資的老師與地年資老師的學習經驗不同，面對現在的學生，高年資的老師可能會認為學生所喜歡的學習環境相較於他們是較多元的。這些質疑需要進一步研究。至於學科背景為地科的老師預期學生發展出的知識認識觀相較為低的問題則需進一步的面談及評估。referencebell, b. f. and pearson, j. (1992). better learning. international journal of science education, 14, 349-361.jenkins, e. w. (2000). constructivism in school science education: powerful model or the most dangerous intellectual tendency? science and education, 9, 491-505.hashweh, m. z. (1996). effects of science teachers epistemological beliefs in teaching. journal of research in science teaching, 33, 47-63.hofer b. k. and pintrich, p. r. (1997). the development of epistemological theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. review of educational research, 67, 88-140.kember, d. and gow, l. (1994). orientations to teaching and their effect on the quality of student learning. journal of higher education, 65, 58-74.moore, w. s. (1989). the “learning environment preferences”: exploring the construct validity of an objective measure of the perry scheme of intellectual development. journal of college student development, 30, 504-514.perry, w. g. 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(1994). the rise and fall of constructivism. studies in science education, 23, 1-19.我的大学爱情观1、什么是大学爱情：大学是一个相对宽松，时间自由，自己支配的环境，也正因为这样，培植爱情之花最肥沃的土地。大学生恋爱一直是大学校园的热门话题，恋爱和学业也就自然成为了大学生在校期间面对的两个主要问题。恋爱关系处理得好、正确，健康，可以成为学习和事业的催化剂，使人学习努力、成绩上升；恋爱关系处理的不当，不健康，可能分散精力、浪费时间、情绪波动、成绩下降。因此，大学生的恋爱观必须树立在健康之上，并且树立正确的恋爱观是十分有必要的。因此我从下面几方面谈谈自己的对大学爱情观。2、什么是健康的爱情：1) 尊重对方，不显示对爱情的占有欲，不把爱情放第一位，不痴情过分；2) 理解对方，互相关心，互相支持，互相鼓励，并以对方的幸福为自己的满足; 3) 是彼此独立的前提下结合；3、什么是不健康的爱情：1)盲目的约会，忽视了学业;2)过于痴情，一味地要求对方表露爱的情怀，这种爱情常有病态的夸张;3)缺乏体贴怜爱之心，只表现自己强烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大学生处理两人的在爱情观需要三思：1. 不影响学习：大学恋爱可以说是一种必要的经历，学习是大学的基本和主要任务，这两者之间有错综复杂的关系，有的学生因为爱情，过分的忽视了学习，把感情放在第一位；学习的时候就认真的去学，不要去想爱情中的事，谈恋爱的时候用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。2. 有足够的精力：大学生活，说忙也会很忙，但说轻松也是相对会轻松的！大学生恋爱必须合理安排自身的精力，忙于学习的同时不能因为感情的事情分心，不能在学习期间，放弃学习而去谈感情，把握合理的精力，分配好学习和感情。3、 有合理的时间；大学时间可以分为学习和生活时间，合理把握好学习时间和生活时间的“度”很重要；学习的时候，不能分配学习时间去安排两人的在一起的事情，应该以学习为第一；生活时间，两人可以相互谈谈恋爱，用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。5、大学生对爱情需要认识与理解，主要涉及到以下几个方面：（1） 明确学生的主要任务“放弃时间的人，时间也会放弃他。”大学时代是吸纳知识、增长才干的时期。作为当代大学生，要认识到现在的任务是学习学习做人、学习知识、学习为人民服务的本领。在校大学生要集中精力，投入到学习和社会实践中，而不是因把过多的精力、时间用于谈情说爱浪费宝贵的青春年华。因此，明确自己的目标，规划自己的学习道路，合理分配好学习和恋爱的地位。（2） 树林正确的恋爱观提倡志同道合、有默契、相互喜欢的爱情：在恋人的选择上最重要的条件应该是志同道合