教师培训课件：论校本教研的主要类型和制度建设.ppt

论校本教研的主要类 型和制度建设 1 对研究的重新解读：防止“神化” 、“泛化”、“窄化” 教学与研究的关系 教学研究 教学型教研 研究型教研 学习型教研 2 以教为着眼点：教学型教研，研究直接 服从服务于教学的需要（显性）；防止神 话。 有效教学意识 学生学习意识 交流借鉴意识 3 以研为着眼点：研究型教研，研究间接 服从服务于教学的需要（显性）；防止泛 化。 问题意识 理论意识（理性认识的意识） 成果意识（实践与理论两个方面） 4 以学为着眼点：学习型教研，研究服 从服务学习提高的需要（隐性）。防止 窄化 。 学习意识 提高意识 超越意识 5 一、 教学型教研（日常性 教研） 这种研究一般以“课例”为载体，围绕如 何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教 学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课 等教学环节之中，活动方式多以教研组或 备课组成员的沟通、交流、讨论为主要方 式，研究成果的主要呈现样式是文本的教 案和案例式的课堂教学（有研究含金量的 教案、教学设计和改革追求的课堂教学） ：个性和特色、体现新课程理念。 6 显然，这种研究只是一种手段，缺乏独 立性和独立价值。这种研究是教学中一种 十分普遍的现象，也是一种十分行之有效 的提高教学质量的手段。 相关概念： 1.课例研究与课堂研究 2.课例研究与案例研究 3.教学课例与教学实录 7 1.课例研究与课堂 研究 课例研究：研究发生在课堂中的教学事件、 教学行为（教例），显然，这是一种实践研究， 主体主要是教师，课堂在这里只是一个时空概念 ！ 课堂研究：这里的课堂不再单纯是教学活动 的场所或环境，它已经成为课程与教学活动的综 合体，成为教育学学科研究的重要对象！课堂研 究是一种学科（领域）研究，主体主要是专业研 究工作者。 这种分类当然不是绝对的，但是它确实帮助 我们明了不同研究的关注点所在！ 8 专业研究者的研究要把课堂作为研究的 对象，他们深入到课堂的实际情境中去， 目的在于从理论上真正地去阐释课堂中存 在的种种现象，从多学科的角度去说明课 堂中出现的种种问题。 教师作为研究者研究自己的课堂教学与 理论研究者的工作不同，它不是指向新理 论的生成或新规律的发现，而是立足于自 己所面临的实际问题，提高课堂教学的质 量与效益。 9 2.课例研究与案例研究 教学课例和教学案例的目的和功能指向 不同，一般而言，案例是围绕特定的问题 展开的，是以问题的发现、分析、解决、 讨论为线索的。而课例展现的是某节课或 某些课的教学实际场景，虽然其中也包含 着问题，但问题可能是多元的，没有明确 的问题指向的，并且实际情景的叙述、师 生对话的描述等常是列举式的，没有像案 例那样经过细致加工。 10 总之，相对于案例，课例展示的是 完整的一堂课、比较典型的一个教学片段 或一次教学活动，是一种教学全景实录， 真实、具体、生动，活灵活现，能够给人 以强烈的身临其境的感觉。但是，课例只 有经过适当的加工，才能成为案例。 从课堂到课例到案例，这是校本教 学研究的基本环节。 案例：文本案例与视频案例（整合 录像带分析与文本案例） 11 课堂教学视频案例有案例片断、 案例评价、案例问题和相关资源等四 个主要的组成部分。 （一） 案例片断 包括背景介绍、案例片断 和课后反思。 1. 背景介绍 阐明案例研究的主题与选择这 个主题的原因，以及切入主题深入研究与探索 的焦点问题，并简要介绍提供本案例教学的学 校、教师和学生的情况。 2. 案例片断 既有真实、完整的课堂教学实 录，也有聚焦案例焦点的教学片断。 3. 课后反思 揭示课前预设（教案）与课堂 现实之间的差距，分析原因；探讨对课堂发生 的偶发事件或问题的处理是否得当。 12 （二）案例评价 包括专家访谈、同行 点评、学生反馈，还有课堂观察数据和教 学注释。 专家或同行的评价，是围绕案例的主题 与焦点，结合课堂的事件或情节展开的， 为沟通理论与实践，各抒己见，实事求是 ，坦诚交流，提供多元观点。 13 （三）案例问题 是案例的灵魂，是为 案例学习与研究搭建讨论与反思的平台。 案例问题包括学科问题、教学法问题、认 知水平问题、情感态度问题与背景问题。 采用案例问题的这种分类，具有符合国际 规范以便参与国际交流的意义。 14 （四）相关资源 是案例链接的一个开放的课 程资源库，甚至可以链接到其他相关的网站。 概括地说，课堂教学视频案例具有如下四个 基本特征： l 嵌入研究的问题 l 展现真实的课堂 l 汇聚多元的观点 l 沟通理论与实践 15 3. 教学课例与教学 实录 教学实录或课堂实录是课例研究的构成 要素，但如果仅限于实录，没有相应的反 思行为，也就不能充分反映该教学所具有 的典型性，缺乏“例证”的价值，降低了研 究本身的功用。 课例的表达形式一般表现为：教学设计 +教学实录+教学反思 16 课例研究的实践模 式 1.“一人同课多轮” 2.“多人同课循环” 3.“同课异构” 17 课例研究的 故事 第一，有一个比较完整的、真实的“公 开课”（尽管公开课一度成为讥讽的对象， 但“公开课”作为一种可以公开观看和讨论 的课例，仍然是一个合理的教育活动）。 第二，呈现关键的“教学事件”。“钢笔 录像”、“定格”教学事件。 第三，“讨论”。在“非如此不可”之外， 寻找“别样也行”的可能及其理论凭据。 18 公开课，你大胆地往前走 （崔小春） 最近一段时间，圈内一些人士对公开 课微词颇多，认为“作秀”味浓，“表演”成 份多，与“镜中花、水中月”相仿，可借鉴 性小。更有甚者认为，公开课是一些教育 人教育教学浮躁心态的表征，是教育诚信 缺失的外显，诸如此类的指责，不一而足 ，有人干脆提出“让公开课安静地走开”的 观点。对此，我却不敢苟同。 19 我不否认，眼下有些公开课被演化 为“作秀”课。但看任何事物要一分为二， 十全十美、毫无瑕疵的事物是不存在的。 只要上过公开课或者组织过公开课的人都 知道，公开课只是一种形式，主要想通过 这种形式来陈述一种教育教学现象，传达 一种教育教学状态，呈现一种教育教学理 念，解释一种教育教学构想，提供一种教 育教学范式等等。 20 实践者、组织者希望参与活动的对 象能透过现象看到本质，达到交流、研 讨、共振的目的。如果我们参与这样的 活动时，只是一味地思考人家的现象怎 么怎么地不中看、不中用、不流畅、不 顺眼、不好学，而置公开课所要表达的 内涵于不顾，我想这是实践者的悲哀， 是组织者的悲哀，更是听课者的悲哀。 也就没有讨论公开课好还是不好，上还 是不上的必要了。（中国教育报2004年8 月21日） 21 二、研究型教研（专题性 教研） 这种研究一般以“课题”为载体，围绕一个 教学专题而展开，从来源角度讲，教学专题 产生于教学实践，是教师在教学活动中遇到 的重点、难点等具有普遍性的问题，可以说 ，教学专题是对教学问题的提炼、升华和概 括。通过对教学专题的研究，在化解教学难 点、重建教学范式、推进教学改革上有所突 破、有所创新、有所前进。 22 这种研究结合教学实践而进行，但具有 相对独立性和独立价值，体现出一定的规 范性：研究专题及其所形成的研究报告是 研究活动的主线，发现、创新是研究的重 要途径和产生研究成果的依据。活动方式 以课题研究小组为主，研究成果的主要呈 现样式为课题研究报告。 23 中小学（教师）怎样做“ 课题”研究 （一） 课题与问题 （二）课题类型 （三）课题研究（个人课 题） 24 （一） 课题与问题 课题来自于问题，又高于问题 1 问题 （1） 问题的来源 养成向教育日常生 活询问、发问与追问的意识和习惯，关注 日常教育生活中的“具体事件”和“小问题” 。 25 （2）问题的种类 A： 理论问题:事实问题、价值问题 实践问题:操作问题、实证问题 26 B： 假：虚（虚构）、无意义（价值） 真：实（确定）、有意义（价值） 在教育研究中的真问题起码应具有两个方面 的属性：第一，客观性。即所说的问题是存在的 （过去、现在）或将会存在的在将来的存在是 有根据的（是客观的或具有客观性的）问题； 第二，价值性。即所说的问题对教育理论与实践 的发展来说是具有意义的。 27 2 课题 （1）问题的归类、概括、升华 （2）其他来源 28 （二）课题类 型 n1 规划课题与个人课题 n2个人课题的特征 n3确立个人课题的基本途径 29 1规划课题与个人课题 规划课题：一般指由教育行政部门批准立项的 课题，分为国家、省、市、区（县）级课题等， 由教育行政部门委托各级教育科研部门进行规划 、申报、评审和管理。 规划课题具有较高的组织程度，是教育科学课 题研究的主流。然而，这些课题往往具有较强的 宏观性、前瞻性和理论性，与基层教师的教育教 学有一定距离，与他们的实际需要往往也不相吻 合，因而缺乏针对性和指导意义。从某种意义上 说，许多基层教师正在为高等院校和科研院所研 究课题，而不是为了教师自己的教育教学而研究 课题。 30 “个人课题”：一般指由教师个人独立 承担并得到同行公认或学校教科研部门认 可的课题。教师个人课题是切合教师自己 教育教学实际的、对改进教师自己教育教 学有用的、能够促进教师自己专业发展的 课题。 31 2个人课题的 特征： “个人课题”是科研和教研结合的 体现。教师从教学实践中遇到的问 题出发做课题研究。 32 （1）从研究目的看，“个人课题”主要解决教 师个人教育教学中出现的问题，提高教师教育教 学水平。 （2）从承担者的角度看，“个人课题”由教师 个人自己确立并独立承担，不受他人牵制和教育 行政的限制，可以接受教育科研部门的指导。 （3）从研究内容看，“个人课题”由教师个人 自己选择，研究内容切合教师自己的教育教学实 际，一般来说，课题研究的切入口比较小，研究 的内容比较单一。 33 （4）从研究方法看，“个人课题”主要 采用适合教师个人的叙事研究、个案研究 和行动研究等方法。 （5）从研究成果看，“个人课题”的研 究成果往往是微观、具体的，适用于个人 的。 34 3确立研究课题的基本 途径 从成功的教育教学经验中提出课题； 从面临的突出问题中寻找突破点，提出 课题； 移植先进教育教学模式和方法，结合实 际开展研究； 从国内外教育发展前沿寻找切入点，开 展研究； 根据自己的教育教学理念，开展课题研 究。（当代教育科学2004年第18期 王际海） 35 （三）课题研究（个人课题） 1文献研究（了解现状） （1）文献搜集 （2）文献整理 （3）文献分析 （4）文献综述 2开题论证（方案设计） 3研究过程（行动研究） 问题是什么？ 我是如何处理这个问题的？ 我的观念和行为有什么变化？ 4总结反思 36 为什么要鼓励教师特别是 优秀教师从事课题研究？ 课题研究过程（程序）的价值：体验， 参与，构建。 课题研究结论的信度： （没有实证研究与支撑的理论以及提出 的种种所谓解决问题的“建议”与“策略”都 会成为无意义的“意见表述”。） 课题研究有助于教师更深刻、更准确地 把握教育教学活动的规律和“真理”。 37 走向生活体验的课题研究 （中小学教师课题研究质的规 定） 课题研究的故事 n课题研究的故事应该讲述“问题课题化 ”的过程或由来； n更重要的是课题研究过程中的波折与 克服种种新问题、新障碍的细节； n教师以及学生的日记、谈话碎片等都 应该进入报告； 把教育叙事引入课题研究，凸现课题 研究的人文性、个体经验性。 38 三、学习型研究（提高性研 究） 这种研究的着眼点是教师的专业成长，旨在 通过学习型的研究来提高教师的教学水平和专业 素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发 展奠定基础。 研究表现为一种学习“研究性”学习，这 种研究是指不针对具体课例和研究专题而开展的 所有研究的总称。 读书和思考是研究的主线， 观摩和交流是研究的途径。 读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主 要呈现样式。 39 当前，面对新课程全新的设计思路、全新 的目标要求、全新的内容体系、全新的实施 策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师 要想保持自己的内在教育权威，就必须不断 学习、终生学习，成为学习型教师。这是一 个学习化的社会，任何人要想跟上时代发展 步伐，就得不断学习，“不学习就平庸”， 教师也不例外。 40 教师只有不断学习、“学而不厌”， 才能不断更新自己的教育教学观念，丰富 自己的学识，拓宽自己的专业知识，提高 自己的教育教学能力，从而适应不断发展 的教育教学的需要，这样才能重建自己的 专业形象和权威。相反，教师要是“吃老 本”，固守原有的经验，缺乏学习和进取 的意识，他就会落伍于时代的发展，甚至 被时代所抛弃，成为学生眼里的“老古董 ”，成为新课程推进的阻力，这样就会被 学生和同行瞧不起，自己的专业权威也会 荡然无存。 41 （一）教师学习的意 义 对教师而言，学习不仅仅是对外在 变化的一种适应。学习更应是内在生 命的一种自觉。作为一个“职业人”的 角色，教师要学习与职业相关的知识 ，在当前，要全面系统学习与新课程 相关的教育教学理论和学科专业理论 ，从而为自己的教育教学活动提供一 个新的起点。 42 作为一个现代“社会人”的角色，教师要致力 于完善和丰富人性、充实文化底蕴、提升生活情 趣的学习，这种学习偏重于提升现代社会人的文 明素养，大多是涉及非教师专业的文化层面的内 涵，而且许多方面可能与教师的专业和微观教育 教学层面的工作无直接关联，但是，这种学习却 有助于塑造教师新形象，有助于教师 用更广阔的视野来思考和实践新课程， 用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学， 用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。 教学质量、教学问题的根源！ 43 苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学一书中 曾深刻地指出：“集体的智力财富之源首先在 于教师的个人阅读。真正的教师必是读书爱 好者，这是我校集体生活的一条金科玉律而 且已成为传统。一种热爱书、尊重书、崇拜 书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在 。”“如果大家不喜欢书籍，对书籍冷淡，那 么，这不能称其为学校。”我们希望所有的教 师都是热爱书、热爱学习的人。 44 （二）教师学习的对 象： n1.读书 n2.读“图像” n3.读“人” 45 1.读 书 第一类：新课程图书 新课改是教育顺应时代发展的必然。作 为一线教师应该积极投入到这次课改中去 ，领会新课改的精神，并将之贯彻到自己 的实际教学中，推动新课改的深入发展。 这是每位教师不可推卸的责任。 46 第二类：所教专业书籍 许多教师过分依赖课本与教参，这样 即使再用力钻研，也终究有限。课本与 教参只是一碗水，怎么可能从中挖取到 一桶水呢。教师要跳出课