国外高校教学和科研关系研究述评.doc

国外高校教学和科研关系研究述评国外高校教学和科研关系研究述评关于高校教学与科研关系的争论, 主要有三种观点: (1) 积极的(正相关) ; (2) 消极的(负相关) ; (3) 不相关(零相关)。每一观点又有不同的论证表述模式, 本文拟简评这些观点和模式。观点一: 负相关negat ive co rrelat ion)持此观点的有稀缺模式、个性差异模式和不同奖励机制模式等。11 稀缺模式(scarcitymodel)。这种模式的主要论点是: 人的时间和精力有限, 涉足多个领域必然导致角色冲突。可能发生冲突的方面有时间、精力和责任等。首先是时间, 那些具有科研潜能的教师倾向于将更多的时间投入到研究中, 用于教学的时间相应减少; 那些具有教学潜力者则倾向于将时间更多地投入教学, 用于科研的时间相应减少。这就导致教学和科研的消极关系。有实证研究数据支持这一观点。约奇(j auch) 1976 年的研究报告发现, 用于研究和用于教学的负相关值达. 427。精力与时间高度相关, 但精力如何分配则很难把握, 因为用什么标准衡量精力没有一致意见。但研究者发现, 很多教师以精力不够为自己不佳的教学效果找借口。这从一个侧面反映了教学和科研的负相关性。虽然许多教师都认为自己的主要职责在于教学(卡内基促进教学基金会1990 年的调查发现44% 的大学教师持此观点) , 但是, 那些对研究抱有责任心者, 其出版记录肯定可观, 而那些对教学抱较强责任心者, 多能获得较高的教学评价。因为教学和科研根本不是互补活动, 那些最有成效的研究者往往对教学持最消极的态度, 而那些研究成果最少者, 却往往以最大的责任心投入教学之中。21 个性差异模式(differen t ial personali2ty model)。这一模式的中心论点是, 因为教学和科研要求相反的个性倾向, 两者关系只能是消极的。研究者喜独处, 对外界压力和干扰反应冷淡。教师则喜群处, 能积极反应并处理外界干扰和压力, 乐意与学生交流。两种活动要求的个性特征背道而驰, 两者关系是负相关。31 不同奖励机制模式(diversen t rew ardsystem model)。这种模式认为教学和科研是互相冲突的两种角色, 这种冲突是由不同的奖励机制驱动的。卡内基促进教学基金会对大学教师“终身职位获得的重要决定因素”的调查结果见下表。很重要相当重要不太重要很不重要无意见出版论著量全部28% 29% 14% 22% 7%教育34% 29% 13% 20% 5%学生对教学的评价全部26% 41% 19% 10% 4%教育36% 40% 13% 7% 4%占被调查的57% 的各类大学教师认为,出版论著量在终身职位获得中“很重要”或“相当重要”, 来自专门从事教学的教育学院的教师有63% 持同样的观点。当然, 认为学生对教学的评价“很重要”、“相当重要”的比例也相当高。实际上, 许多学校包括一些不是以科研为主要任务的学校, 在决定教师升迁、职称评定和终身职位获得等方面, 虽也要求教学质量, 但这种要求是弹性的、软的, 看重的是科研数量和论著发表的学术出版物的级别。因为这能为学校带来声望和吸引力。一句话, 教学对个人发展(物质、声誉) 的影响不大, 而科研则起决定性作用。对教学和科研的不同奖励机制导致两者互相冲突、互相拒斥,两者的关系是负相关。观点二: 正相关(po sit ive co rrelat ion)认为教学和科研是正相关的有常识模式和“g”模式。11 常识模式( conven t ional w isdommodel)。这种模式认为教学和科研的正相关是“显而易见”的。调查表明98% 的学者都认为活跃的研究兴趣对成为优秀教师是至关重要的。一个教师若失去了研究兴趣, 最终将与学生和外界失去联系。因此, 高校教师的教学和科研两个角色是互补的, 一个教师在两个方面完全可能都取得优异成就。教学和科研的联系在三个水平上运作: ( 1) 有形联系(tangib le connet ion) , 指科研新知识应用于教学, 即新知识的传播; (2) 无形联系( in tan2gib le connect ion) , 指科研对学生知识态度和知识掌握方法的影响和发展以及教学对教师科研欲望的激发; (3) 宏观联系(glob le con2nect ion) , 指全球范围内在个人和院系两个层面教学和科研的互动。21“g”模式(g model)。这种模式认为成功的教学和成功的科研所需能力是统一的(general)。另外, 教学活动和科研活动有一些共同因素, 如两者都是对知识的传播和交流, 只不过教学侧重知识的整合和运用, 而科研侧重知识的发现。因此, 两者是正相关。观点三: 零相关(zero co rrelat ion)这种观点与上述两种观点不同, 认为教学和科研之间的关系既不是积极的, 也不是消极的, 是两种独立的活动, 一般互不相关,两者的相关性趋于零。11 不同事业模式(differen t en terp risesmodel)。这种模式认为教学和科研是两种完全不同的事业, 科研致力于知识发现, 教学致力于知识的传播。教学和科研的关系类似于音乐演奏者和乐谱的关系。演奏者不必是作曲家, 不必去谱新曲, 但演奏者必须与作曲者样熟悉乐谱并在演奏中向听众表达自己对乐曲的理解或者是批评。事实上, 演奏者若又是作曲者未必是好事, 因为这样就缺少一个批判空间, 难以向听众提出新颖的理解。同样, 教学和科研互相独立, 一般互不干扰, 如果借助中间环节发生联系, 也很难判断这种联系是积极的还是消极的。21 行政资助模式(bu reaucrat ic fundingmodel)。许多论者认为教学和科研互不相干, 分开资助是比较合适的。如果一些学者长于教学, 另一些长于研究, 少部分两方面都擅长, 那么合适的方式是根据每个人的能力分别资助。英国政府就是这样做的, 他们对大学的科研和教学是分开资助的, 有不同资金的渠道和资助申请方式。31 不同变量模式(differen t ial variab lemodel)。上述七种模式只考虑教学和科研两个变量, 有不少人认为这太简单化了, 因为两者以外还有许多其它变量, 不同变量模式和下文的中间变量模式都持此观点。不同变量模式列举了教学、科研能力变量, 教学、科研奖励变量, 教学、科研时间变量, 教学、科研效果变量等。这些变量的关系如图所示:教学效果研究效果研究能力教学能力奖励时间时间奖励其中, 教学能力和科研能力正相关, 教学能力与教学效果正相关, 科研能力与科研效果正相关, 受奖励机制驱动的科研时间投入和教学时间投入负相关, 而科研效果和教学效果则是微弱的正相关或不相关。41 中间变量模式( in terven ing variab lesmodel)。这种模式首先提出。虽然大多数实证研究表明, 教学和研究之间联系微弱或根无关, 但这些研究存在以下问题: (1) 只考虑教学和科研两个变量是不够的; (2) 大多数研究都是在单一背景下即研究型大学进行。要克服这些问题, 一方面要将研究扩展到多种背景, 另一方面要区分教学和科研发生作用的中间变量。他们认为教学和科研之间的中间变量有知识能力(know ledge ab ility)、智力投入( in tellectual invo levm en t)、组织能力(o rgan izat ion)、挑战精神(challenge) 和独立的批判思维( independen t and crit ical rea2son ing) 等。另外, 还有一些外在变量, 如教师的时间( in st ructo rs t im e )、个性personality)、智力( in telligence) 等(如下图所示)。下图表明, 科研对中间变量的影响越大,则对教学与科研关系影响越大。如果科研和中间变量作用的方向是正的, 并且中间变量与教学的作用方向也是正的, 那么科研和教学的关系则是积极的; 如果上述关系中有一个是负的, 那么科研和教学也肯定呈负相关。这一模式的学者们进行实证研究, 发现教学和科研之间只是极其微弱的正相关(0117) ,基本上呈零相关。他们解释说, 科研活跃的人往往被认为知识狭隘, 广度不够; 虽然倾向于向学生布置更多的作业, 给学生较低的分数等级, 却因自己的智力投入不够, 并不能唤起学生更多的学习兴趣; 在独立思考和批判精神方面不比一般教师对学生的影响大; 只是在教学材料的组织安排上, 对学生要求的明确上稍胜一筹。智力个性教师时间独立的批判的思维挑战精神组织能力智力投入研成究效教效学果知识能力51 元分析模式(m eta2analysis)。所谓元分析不是对一般研究的对象进行实证、实验研究, 而是对各种已有研究进行加工处理, 拨开具体研究的表象, 发现内在的、共同的规律。这种“研究之研究”是西方学术界进行综述评论最流行的方法。显然, 元分析研究的前提是, 某一研究领域已积累了相当数量的实证研究文献。从上述介绍中可以看出, 近几十年来, 关于高校教学和科研关系的实证研究数以百计, 完全有条件进行元分析研究。j 海特(john hat t ie ) 和h. w. 马修(h. w.m arsh) 就进行了这种研究。他们按照一定的标准选择了58 项各种背景的实证研究, 将这些研究的数据经元分析统计软件处理, 却发现教学和科研的相关性极其微弱, 由此得出两者是零相关的结论。上述关于高校教学科研关系的三种观点十大模式, 虽各执一辞, 争论不休, 却真实反映了教学科研关系的复杂性。首先, 教学和科研的关系不像我们凭常就能断定那样简单。确实, 各种类型的高校, 包括高等师范院校, 基本上是凭常识、凭感觉认定教学科研的互相促进作用, 并在这种直觉判断的基础上构建教学和科研管理制度的。但由于教学效果的长效性和内隐性, 科研成果的高产性和速显性, 各高校自觉不自觉地将工作重心转向科研, 这可从高校的奖励、晋升制度中窥见蛛丝马迹。更严重的是,虽然不少人已意识到这种倾向, 却并不担心,因为凭常识, 科研上去了, 不但能给学校带来巨大声望, 还必然会促进教学, 提高教学质量。孰不知科研也可能干扰、妨碍教学, 就算两者是零相关, 科研的发展也不一定带来教学质量的提高。因此, 对教学和科研的关系需要我们超越直觉阶段, 进行认真、深入的思考和探索; 同时, 对教学和科研的管理也要慎重行事, 在理性思考的基础上经过试验来制定各种规章, 各类高校要根据自己学校的性质来确定工作重点, 不能用单一标准要求所有高校。无论教学和科研的“自然”关系到底如何, 按照大学之父纽曼和我国教育家顾明远的观点, 教学和科研是大学的两大支柱, 是大学永远追求的两大理想, 大学就是教学和科研存在物。因此, 无论两者自然关系是正、负或零, 我们都不能让其自发运行, 必须促使两者联姻并消除负面作用, 使两者真正互相依托、互相促进。这就要求我们在教师奖励、晋升制度, 学生学习检查评定制度, 教学效果评价标准等方面进行调整和改革; 鼓励跨学科的教学、科研合作, 鼓励基于教学用于教学的科研, 鼓励学生了解并参与科研活动等。这十大模式在研究教学和科研关系时,多从科研对教学的影响这一方面立论。那么,教学对科研还有哪些作用? 这都是需要思考的问题, 而这些问题的解决, 必然会引起教学与科研关系研究的飞跃。教学和科研都是具有多种含义的概念。研究两者关系, 从教学这一方出发, 就会发现许多问题。如教学是指高校教师个人的教学还是指高校宏观的教学工作? 这两者与科研的关系显然有所不同。从教学对象的角度看,有本科生教学和研究生教学的区分, 这两种教学与科研的关系同样差别很大。另外, 在教学论中, 教学概念有教授性教学、启发性教学、构思性教学等不同类型, 这些不同含义的教学与科研的关系也不一样。从科研这一方出发, 同样有许多问题。如科研可以区分为社会科学研究和自然科学研究, 这两个领域的研究与教学的关系可能有所差别; 科研又有基本理论研究和实用研究的区分, 这两者与教学的关系也有较大的差异。总之, 教学和科研都具有多种维度、多种含义, 这决定了两者关系的错综复杂。研究两者关系, 就要充分考虑这些因素。参考文献1(加拿大) 许美德西方大学的形成及其社会根源教育研究19811122王英杰美国高等教育的发展与改革人民教育出版社19933国家教委发展与政策研究中心编发达国家教育改革的动向和趋势(二、四) 人民教育出版社4john hattie and h. w. m arsh the relationsh ip be2tween research and teach ing: