教师培训资料《旨在课堂改进的校本研修》.ppt

教师在教育行动中成长教师在教育行动中成长 旨在旨在课课课课堂改堂改进进进进的校本研修的校本研修 没有教师的发展，就没有学生的发展没有教师的发展，就没有学生的发展 对学生的成就来说，教师质量这个变量远对学生的成就来说，教师质量这个变量远 比其他变量重要的多比其他变量重要的多 医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课 堂上。自上世纪六十年代堂上。自上世纪六十年代“卫星冲击卫星冲击”以来，各以来，各 国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改 革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的 “真功夫真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。才是解决课程教学问题的最后保障。 您了解的您了解的您想了解的您想了解的 1.1. 2.2. 3.3. 您的理解您的理解 1.1. 2.2. 3.3. 一、我们倡导的校本研修：一、我们倡导的校本研修： 从一个例子开始说起从一个例子开始说起 实例：如何引导学生进行有效的交流 小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解。 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开 研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和 退位）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师 的课。 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36 等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了 吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的 巩固练习。 “谁再来说一遍” 课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较 被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动 起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培 养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程 标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积 累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。 传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的 掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一 般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的 加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学 生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识 ：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。“交 流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生 计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。 “还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组 内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76 -19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。 在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “ 还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流 ；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自 己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老 师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用 自己喜欢的办法来进行口算。” 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让 学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的 口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己 的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试小组交流全班 反馈”的教学策略起到了很好的作用。 不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热 闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相 互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合 理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检 测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法 ，而不明白其他同学的；在对“5417=”的测试中仅有12% 的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。 通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教 师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书 中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意 识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂 课课堂交流低效的主要原因。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种 算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合 理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人 听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉 得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。 “听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所 以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法 差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9 ，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次 序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？ 学生又交流了几种,教师一一介入引导 反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？ 在在两位数减两位数两位数减两位数三次授课中，教师们的研究三次授课中，教师们的研究 主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有 不同的理解，表现出不同的教学行为：不同的理解，表现出不同的教学行为： 交流就是让学生充分交流就是让学生充分“ “说话说话” ”、尽可能给学生表达的机会、尽可能给学生表达的机会 交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发 交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较 分析寻找相对合理和最优的算法分析寻找相对合理和最优的算法 可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过 程的表达，它更象一种对话程的表达，它更象一种对话多种观点的分享、沟通和多种观点的分享、沟通和 理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的 互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。 在在两位数减两位数两位数减两位数课例中，主题是促进学生的有效交流？那么课例中，主题是促进学生的有效交流？那么 本课的学科本质表现在哪里？本课的学科本质表现在哪里？ “ “两位数减两位数两位数减两位数” ”中的难点是中的难点是“ “退位减法退位减法” ”，而，而“ “位置值位置值” ”（ place valueplace value）和）和“ “重组重组” ”（regroupingregrouping）是构成退位减法的核心要）是构成退位减法的核心要 素。正是位置值上数字的权重才会有素。正是位置值上数字的权重才会有“ “退一当十退一当十” ”，而退位后数字之，而退位后数字之 间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生 多角度理解数字之间多角度理解数字之间“ “重组重组” ”的方式，体验到的方式，体验到“ “位置值位置值” ”的核心作用（的核心作用（ 尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质 问题的审读。问题的审读。 课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生 之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话这才是触及学科这才是触及学科 实质的有效交流。实质的有效交流。 再反思：从学科角度理解再反思：从学科角度理解“ “交流交流” ” 思考：从这个案例中你读出了思考：从这个案例中你读出了 课例研究的目的课例研究的目的 课例研究的方法课例研究的方法 课例研究的形式课例研究的形式 课例研究的过程课例研究的过程 课例研究的条件课例研究的条件 课例研究的关键课例研究的关键 课例研究的成果课例研究的成果 改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己 研修的目的 行动中研究 行动中学习 一边工作 一边研究 研修的方法 我们倡导的校本研修是将教师的 研究、进修和日常教学实践紧密联系 起来的一种活动。其实质是教师在职 学习的一种方式。 研修的形式 以课为载体 正式与非正式研究的结合 研修的过程 强化合作交流 开发差异资源 有主题，有基点，有方法，有改进 研修的关键研修的关键 个人化情境化的知识 不断的行为改进 研修的成果 我们倡导的以课例为载体的校本 研修不仅关注文本学习和相互讨论， 而且更多地关注教学行为的连环跟进 。 课例研究的基本途径 原行为阶段 关注个人已有经 验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新 经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的 行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与 他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与 现实的差距 课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 教学设计 反馈会议课堂观察 课例研究的一般流程 需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境 研修的条件 我们倡导的以课例为载体的校本研修，是 教师教学方式、研究方式、学习方式、专业 发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课 程教学的真正主人。 二、研修所需要的技能二、研修所需要的技能 需要技术的介入 从问题出发，让问题引导学习 同伴互助，让差异推动进取 观点观点 1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改 进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。 2. 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“ 以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了 没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？ 3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人， 这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。 学科知识学科知识 一般教学知识一般教学知识 课程知识课程知识 学科教学知识（学科教学知识（Pedagogical Content Pedagogical Content KnowledgeKnowledge，简称，简称PCKPCK） 学习者及其特点的知识学习者及其特点的知识 教育情境知识教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识它们的哲学和历史背景的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模 型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果 PCK 背景、评价、 课程、学科性质、环境、 教学法、社会文化、教学管理 学科知识、关于学生的知识 2.教师专业知识分析框架 1. 教师走向专业成功的三大支柱 专业技能、专业知识、专业态度 资料 3. PCK的特点 PCK是教师在面对特定的学科主题或问题时，针对学生的不同是教师在面对特定的学科主题或问题时，针对学生的不同 兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现, ,以进行有效教学以进行有效教学 的知识。的知识。这是一种使教师与学科专家有所区别的专门知识这是一种使教师与学科专家有所区别的专门知识。（。（ Shulman.L.SShulman.L.S） 内容知识 课程知识 学习者知 识 教学目标 背景目标 一般教学 法 理解 转化 教学 评价 反思 新理解 教学推理 学科教学知识 融合性的知识融合性的知识 l 学科教学的统领性观念 【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 【教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识 l 特定知识内容的学与教 【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘 ） 【内容组织的知识】 特定内容来龙(生长点)去脉(包括应用)及横向联系的知识 【教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识(包括有效的样例、活 动、类比、解释等) 【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识 （参考Grossman, Schoenfeld Singh&Shifflette,1996)也发 现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。 同伴互助，让差异推动进取 大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不 满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略 安排，集体合作中的氛围营造。安排，集体合作中的氛围营造。 你认为哪种教研活动更有效 在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好， 大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不 成教师的群体合作学习。 知识共享的处方性模型知识共享的处方性模型 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) 公开自我的技能 倾听与回应的技能 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 12 3 4 更加开放 更加开放 12 34 知识共享 12 3 4 2 4 正在公开自我 正在倾听与回应 12 34 1 开放区 1 3 行为问题化的技能 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来） 12 34 问题解决 1 开放区 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 未变化的 2 34 正在边缘建构正在问题化 12 34 问题域 1 问题解决的技能模型问题解决的技能模型 走进“课堂”做研究：以“课堂”观察为出发点 走出“课堂”讲故事：叙事反馈，共同面对教学 关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度 提高教学质量 学习课堂观察学习课堂观察 如何进行课堂观察如何进行课堂观察 -1-1 学习记录和分析课堂信息 -2-2 学习运用学科内容分析工具诊断教学 -3-3 基于课程标准“以学论教”进行课堂评价 解决自己的实际问题研究有主题 骨干领导的“领跑”课改积极响应者的领做 “我带你，你帮我”、大家帮大家（“ 捆绑式”） 任务分解、 责任分担 做透、看透、想透 1. 以“做”为中心 做中教，做中学，做中求进步。 以做为中心，教学做融为一体。 2. 养成对家常课质量经常检视的习惯， 不断积累有效的实作性经验 进一步提高备课、观课、评课的成效，提进一步提高备课、观课、评课的成效，提 高家常课的质量。高家常课的质量。 课例研究要从家常的备课与教学设计开课例研究要从家常的备课与教学设计开 始。让研究成为常态。 始。让研究成为常态。