课程背景下教学策略的观察与思考

1 / 4 课程背景下教学策略的观察与思考 东北师范大学教科院 在新课程引领下 很多教师对教育的意义作了反思，并积极地践行在自己的课堂教学中。作为变革的主体与同盟军，实验教师个性化的尝试为我们对课程实施的研究提供了很好的案例。在观察课改背景下的新课堂教学中，在认同教师的努力与变化的同时，下面我们就两个常见的、 “ 不证自明 ” 教学现象进行剖析、反思、讨论。 一、关于情境教学 情境学习理论在西方出现于世纪年代以后。这种理论认为：知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，并在活动中，在其丰富的情境中 ，不断被运用发展的。新课程中，我们倡导情境教学其意义在于： 促进迁移。情境认知能意识到思维中的疑难困境及产生背景，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。而传统学习中学生对于脱离情境的知识的理解也仅仅限于字面上，只懂得用它解决课堂上或是试卷中的问题。 真实的学习。传统学习中人为的、简化的 “ 情境 ” 是为固定的认知路径而设计的。这一路径是课程编制者与教师预设的，而且常常被认为是天经地义的、有效的、有序的、科学的。而心理学家的研究表明。在日常环境中，人们倾向于采用实用的策略，如：个人在采购食品杂货时，很少应用正式数学。他们基本上是通过杂货店的环境和购货活动建构自己的策略。他们将心算、近似值以及物理环境的特征联系起来，2 / 4 以便做出决策。 主体性的建构。置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问题的热情与责任感，这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径，这种路径是个性化、独特的。 课堂实录片段：小学一年级数学课授课内容：两位数不进位、不退位加减法。 师：同学们，你们了解我们的学校吗？我们的学校有多少个班？出示幻灯图片（学校全景照片）。 生：惊讶、议论。 师：看我们 的学校多美呀！板书：一年级个班；二年级个；三年级个；四 ，谁能告诉我学校一共有多少个班级？ （一学生在座位上脱口而出：查窗户。教师未予理睬。开始示意学生举手回答） （列式、计算）。 师：你们知道我们一共有多少位老师吗？（出示大型照片） 生：惊讶。 师：这是去年教师节，我们全校教师的合影，同学们先估算一下。 生：（七嘴八舌地）人、人、人。 师：我们如何计算教师人数？ 一男生：每个班有多少老师加在一起。 师：这个办法恐怕不行。（板书）：数学女教师人，男人；语文女教师人，男教师人。（给出表格：其他科目教师人数） （与学生共同列出复杂加法、计算） 课堂实录片段：小学二年级数学课授课内容：认识钱币 （幻灯片上展示一幅情境图：一个男孩手拿一张纸币与超市收银员对话，身后是一个排队等候的小女孩，手里拿着各种面值的3 / 4 零钱） 师：小明要买一支铅笔，但是收银员阿姨找不开，怎么办？ 生：去银行换！ 师：（示意学生看图片）请大家注意，小明后面的玲玲拿着很多零钱。 在案例中，两位教师采用的都是情境策略。两位教师都在试图摆脱传统数学教学的讲公式背公式 练公式的模式，他们都想把数学原理与学生的生活联系起来，想让数学课堂也变得轻松、亲切。通过考察教师备课、授课、课后反思等课程实施过程，我们可以看到他们都做到了对文本课程的再设计，即教师对教材中的内容进行了重新整合、编辑，并把提炼出的内容与学生熟悉的生活情境（ “ 我们的校园 ” 与 “ 超市购物 ” ）联系起来，而且一个情境主题贯穿一堂课的始终。然而，当我们把 “ 情境教学 ” 作为一个有意义的概念，而不仅是一个名称去审视、反思的时候，我们认为案例中的教师对情境的诠释是需要讨论的。 情境教学中，学生作为一个有独立意识的主体置身其中 ，为问题的解决设计方案，寻找有意义的信息，并对信息进行分析、筛选与组织，指向问题的解决。这一系统应是一个开放的系统，个体的意义建构与情境中的信息不断反馈、交流，问题解决的工具、信息要素、方式、思维路径等也都是个性化的。因此，情境教学中应有几个关键点：学习者寻找、筛选信息要素，学习者自己提取已有的知识，学习者自己建构解决问题的策略。在案例中教师为了创设情境做了很多准备，以 “ 了解我们的学校 ” 作为情境问4 / 4 题，的确是良好的创意，学校对学生来说有亲切感，了解学校也是处在学生能力的 “ 最近发展区 ” 之内，因此很容易激起学生 思考与行动的热情，并很快走入情境。然而，当教师提出问题后，却直接给出各项解决问题的充分、必要条件（如案例中各科教师的人数，案例中自然出现的拿着零钱的小女孩），这样一来，学生的思维又重新导入既定的信息